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JUNIO DE 2012

DE LOS ROPAJES DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

En mi etapa de alumno de EGB, inicie mi escolaridad a la vez que daba sus primeros pasos la Ley General de Educación (1970), la Educación Física o bien brilló por su ausencia o fue testimonial. Recuerdo a mi maestro generalista de segundo que nos sacaba al patio a realizar alguna tabla de gimnasia de vez en cuando. Posteriormente pasaron años que ni eso. Fue en octavo cuando una maestra, con más entusiasmo que preparación, intentó de una forma reglada impartir el área. Y cuando digo reglada me refiero a disponer de un horario específico no porque hubiera una programación propiamente dicha. En esta época los profesores que trataban de impartir el área venían vestidos de ropa de "calle", impensable que un maestro y menos una maestra se pusiera un chandall o cualquier otra ropa deportiva. No fue hasta el BUP (Bachillerato Unificado Polivalente) cuando recibí una enseñanza de Educación Física propiamente dicha, el profesorado tenía una especialización y un horario regular para impartir el área. Recuerdo que cada año tuve un profesor distinto. Porque los niños teníamos un profesor y las niñas una profesora, la educación era sexista, a pesar de que ya había llegado recientemente la nueva democracia y de que estudiaba en un Instituto público. Mis profesores también vestían de paisano, salvo el que tuve en segundo que practicaba deporte de élite, él venía en chandall. La verdad, daba igual cómo vistieran, la enseñanza era similar, basada en la condición física y el deporte.  En aquellos años los alumnos de BUP estábamos dispuestos a todo, nuestro esfuerzo y entusiasmo era muy alto hacia esta área, ya quisieran los profesores de los IES de hoy tener un alumnado con tanta motivación e interés.   En mi etapa universitaria seguía la separación de sexos a la hora de realizar Educación Física, mi profesor impartía la clase echo un "dandy". Vestía traje y corbata. Aunque en ocasiones se trabajaba aspectos con cierta planificación, la mayoría de las veces el hombre nos daba libertad para jugar a los deportes que queríamos, vamos que nos daba un balón...   Posteriormente no volví a tener vivencias con esta área hasta que aprobé las oposiciones de magisterio por la especialidad de Educación Física. En la Escuela de Magisterio estudié Ciencias Humanas, no existía la especialidad de Educación Física. En la primera oposición por Educación Física (1990) todos los aspirante procedíamos de otras especialidades. Una vez como profesor, es de suponer que mi preparación era lamentable, a pesar de haber sido el número 1 de mi tribunal. Qué conocimientos se podían adquirir en tres meses de preparación. Eso fue lo que discurrió entre la convocatoria de oposiciones y las pruebas. Vuelvo a recordar que fue el primer año que se convocó esta especialidad. Imaginaros a los profesores de las academias preparando el temario en tres meses... Como en tantas ocasiones, a la administración sólo le interesaba ocupar plazas, poco le interesaba la preparación del nuevo funcionario docente. Desde el inicio me puse ropa deportiva hasta el día de hoy, entre otras cosas porque me gusta y voy sumamente a gusto. En los primeros años vestía ropa de marca, de la que había en aquellos momentos, por cierto de gran calidad, aún mantengo alguna. Mucha marca, mucho interés, pero poca preparación. Por ello, desde el primer momento traté de perfeccionarme, en aquellos tiempos en deportes. La iniciación deportiva era la base del ciclo superior de la EGB; y el juego de los ciclos anteriores. Recuerdo cuando iba a algún curso de formación cómo vestían mis colegas, las ultimas novedades de NIKE, ADIDAS,... Como si la marca o la novedad del modelo nos otorgaran poderes especiales para impartir el área. He visto desde grandes profesionales del área vestir de "ropilla" hasta a grandes zoquetes que parecían modelos sacados de las mejores pasarelas... También se puede aplicar a la inversa.  Y es que... como suele decir vulgarmente "habemos de todo". Eso si, al contrario que mis profesores, al menos damos ejemplo a nuestros alumnos vistiendo ropa deportiva y no de "calle". En algo se habrá evolucionado después de casi 40 años... ¿Y en los patios y gimnasios? ¿También se ha evolucionado?  Ahora la mayoría del profesorado de magisterio ha cursado estudios universitarios por la especialidad de Educación Física, los de enseñanzas medias proceden de los INEFs (ahora Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte). Nunca habrá habido un profesorado tan especializado en nuestra área, nunca habrán recibido una formación continua tan variada y ,sin embargo, vuelvo a preguntar ¿ha variado mucho lo que ocurre en nuestros patios y gimnasios? ¿La metodología ha variado? o simplemente se han ido introduciendo nuevos contenidos sin más,... Viendo lo que se ve en muchos sitios, es comprensible que la administración piense que en Primaria no es necesario la presencia de un profesor especialista en Educación Física, con un generalista basta.  Pero por la misma regla de tres se podría aplicar a las enseñanzas medías, en muchos lugares sucede "tres cuartas" de lo mismo.   Dicho ésto, que hoy me he levantado muy crítico, también he de destacar el gran trabajo de otros muchos colegas, independientemente de la etapa educativa en la que estén. Algunos son un autentico lujo para los centros en los que desarrollan sus enseñanzas (éstos no imparten). Conozco bastantes de ellos de los que he tratado de aprender un poco, pero no les llego ni a la altura del zapato. Y es que en nuestro oficio hay talentos, hay mediocres que pasan de todo y hay mediocres que intentamos aprender,... A veces cuanto más mediocres mejor ropa deportiva visten, y es que pasado el tiempo algunos han cambiado el traje y la corbata, por el modelito sport más elegante y chip,... NO AVANZAMOS NADA... Juan Carlos Muñoz Díaz

MAYO DE 2012

LA SELECCIÓN DEL MATERIAL PARA LAS SESIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA.

Galera (1996)[1] enumeró una serie de criterios a la hora de seleccionar el material en el área de Educación Física, entre ellos destaco los siguientes: polivalencia, manejabilidad, adaptabilidad y seguridad. Los otros criterios a los que hacía referencia este autor también hay que tenerlos en cuenta, aunque, desde mi punto de vista, no son tan trascendentales como los cuatro que he destacado.           Efectivamente, el material ha de ser polivalente, es decir, que se pueda utilizar en múltiples tareas. Un recurso específico suele reducir sus posibilidades de uso. ¡Cuántas actividades permiten diseñar unos conos, unas pelotas de goma, unos aros,...!           Igualmente, nuestros recursos han de ser fácilmente manejables por los alumnos, de lo contrario será muy complicado lograr los objetivos que se persiguen. Por ejemplo, ¿cómo es posible que un alumno aprenda a realizar un lanzamiento de balonmano si el balón que utiliza no puede ser sujetado por la mano? Lo sufrí de alumno, y ya han pasado muchas primaveras..., pero lo realmente lamentable es que aún se siga observando esta situación en la actualidad. Ya me gustaría que vieran cómo mis alumnos de primaria lanzan con coordinación, precisión y fuerza un simple balón de goma en distintas situaciones de ataque... Pero es que, además, este mismo balón lo utilizo en la iniciación al fútbol-sala.           Seguro que si un material cumple con el requisito de manejabilidad en gran medida estará adaptado a las características del alumno, tanto en peso, tamaño, textura, volumen,... La adaptación es un principio pedagógico fundamental no sólo en nuestra área sino en cualquier ámbito educativo. Según este criterio y principio es aconsejable, por ejemplo, que las canastas de baloncesto estén a una altura adecuada con el fin de que un alumno, especialmente en primaria, pueda encestar con facilidad. Pero, por otra parte, de qué nos vale que las canastas estén a una altura prudencial si después se utilizan balones reglamentarios con un peso y volumen que los niños no pueden manejar. A canastas adaptadas le corresponden igualmente balones adaptados, en este caso de minibasket.           Un material manejable y adaptado debe conducir a un material seguro, es decir, que evite accidentes. Un balón de fútbol-sala en los pies de algunos niños son auténticos proyectiles para los demás, es por ello que, como he mencionado anteriormente, utilice balones de goma para la iniciación de este deporte. O bien, siguiendo con el ejemplo del baloncesto, ya me dirán la cantidad de esguinces en los dedos de las manos que se producen al realizar pases con balones de baloncesto de tamaño reglamentario... Siempre digo que si la Educación Física busca la salud del individuo, habrá que evitar todo aquello que pueda ponerla en riesgo.           Como podemos comprobar polivalencia, manejabilidad, adaptabilidad y seguridad están intrínsecamente relacionadas. Si se cumple con uno de estos criterios posiblemente estemos respetando los otros. Pues entonces, ¿por qué a algunos colegas les resulta tan complicado seleccionar adecuadamente su material?           Afortunadamente se va observando, cada vez más, cómo estos criterios se van siguiendo a la hora de seleccionar el material por el profesorado de Educación Física, pero aún sigue habiendo algunos de "piñón fijo" a los que les cuesta cambiar sus costumbres.           Antes, la oferta de material de Educación Física era muy reducida y se circunscribía casi en exclusiva al deportivo, por consiguiente se trataba de un material excesivamente específico. Pero esta situación ha cambiado sustancialmente, existen múltiples empresas que ofertan una gran variedad de material que cumplen con estos criterios, luego no hay excusas posibles.            Los que hemos asistido a foros de reunión del profesorado de nuestra área hemos escuchado las repetidas lamentaciones del gremio referidas a la escasez de recursos para impartir el área. Realmente eso sucedía en la mayoría de los centros educativos, especialmente en los de primaria. Pero ésto ha ido cambiado, los centros han destinado más recursos económicos a nuestra área, quizás el problema es que en algunos lugares se han empleado de forma inadecuada. En ocasiones algunos colegas han comprado materiales muy costosos y poco polivalentes, generalmente asociados al material deportivo reglamentario. Otros, quizás hayan invertido sus presupuestos en material muy novedoso, pero igualmente caro y con reducidas posibilidades de uso.           Desde mi punto de vista, la prioridad en la selección de recursos es la adquisición de un material lo más polivalente posible y ello no conlleva un alto coste. Una vez se ha logrado este objetivo, se irá completando con otro tipo de material con menos posibilidades, pero manteniendo la adaptación, la manejabilidad y la seguridad del producto.           La experiencia me demuestra que cuando el docente de Educación Física realiza un trabajo con rigor y cuida y hace cuidar el material a sus alumnos, dispone de presupuesto por parte del centro, es difícil para un Equipo Directivo negárselo, y como no pierde o se rompe el material, el fondo de recursos va aumentando progresivamente. Si además se asegura la continuidad del profesorado en el mismo centro "la cosa pinta mejor". Después de un largo periplo por el centro en el que me encuentro actualmente así lo he demostrado.           Otra cosa muy distinta es cuando el docente de Educación Física es el primero que no se toma con seriedad el área, entonces suele ocurrir que el resto del Claustro, y sobre todo la dirección  del Centro, "pase olímpicamente" de él. Y cuando no se presta atención por el material, tanto en su uso como en su recogida, se pierde o se deteriora con gran facilidad.           Finalmente, quiero concluir recordando que cuando carecemos de materiales deberemos echar mano de otros recursos alternativos, por ejemplo, los que nos ofrece el medio o los de elaboración propia, ya sean creados por el profesor o por los alumnos, pero sobre todo, no olvidemos de las grandes posibilidades que nos ofrece el propio cuerpo y el de los demás.           El material no lo es todo, pero si es un elemento muy importante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su selección y utilización adecuada, sin duda alguna, favorecerá dicho proceso.   Juan Carlos Muñoz Díaz Editorial de la revista EmásF nº 16. [1] GALERA, A. (1996). Gestión del material en las instalaciones deportivas. Málaga: Instituto Andaluz del deporte.

ABRIL DE 2012

OJOS QUE NO VEN, CORAZÓN QUE NO SIENTE.

En el número 15 de la revista EmásF Víctor Borja González ha publicado un artículo sobre el acoso escolar entre niños/as en las clases de Educación Física. Al leerlo se me han ido ocurriendo algunas ideas al respecto en relación a la intervención docente del profesor o profesora. El acoso escolar se produce cuando un niño/a agrede intencional y repetidamente de forma física, verbal o relacional a otro niño/a. Generalmente estas agresiones se realizan de manera oculta con el fin de que los adultos no la perciban. Acoso escolar ha existido, existe y existirá. Dicho ésto, ¿cual es nuestro papel como docentes para tratar de hacer frente a estas agresiones cuando se produzcan? ¿Mirar hacia otro lado? Ojos que no ven corazón no que no siente... O bien, tratar de dar solución a esta problemática. ¡Claro que es complicado!... Con frecuencia el acoso es tan sutil que es muy difícil detectarlo. Por otra parte, el niño/a que lo sufre suele tener miedo y no lo denuncia. La intervención docente debe dirigirse a varios ámbitos: Se ha de llevar a cabo una observación sistemática de los procesos sociales y relacionales que se derivan de las situaciones de aprendizaje que se proponen a los alumnos durante el desarrollo de nuestras sesiones. Los ojos deben ver a todos y a cada uno de nuestros alumnos. Generalmente, solemos mirar, es decir, concentramos nuestra visión sólo en algunos alumnos, mientras que otros pasan más desapercibidos. Otras veces centramos nuestra observación en  aspectos motrices en detrimento de los aspectos conductuales.   Se han de planificar objetivos que afecten a todos los ámbitos de la conducta. El alumno debe ser consciente de que se le observa y se le valora determinados comportamientos. Por tanto, es preciso prever contenidos que se dirijan a los valores, actitudes y normas, y por ende se han de planificar criterios de evaluación adaptados a esos objetivos y contenidos. Si además tratamos de crear un clima de confianza y respeto, es posible que estemos poniendo las bases para evitar estas conductas agresivas. Porque si los alumnos se respetan difícilmente se podrá producir acoso, y si los alumnos tienen confianza en su profesor/a, los niños que reciben estas repetidas agresiones podrán denunciarlas. Es muy importante que los alumnos participen en la elaboración de sus propios códigos de conducta en clase porque ello facilitará el seguimiento y respeto del mismo. Si las normas proceden únicamente del profesor y no son consensuadas posiblemente sean menos respetadas. Una vez detectada o denunciada una situación de acoso hay que proceder a darle una solución inmediata. Teniendo en cuenta que el agresor no deja de ser otro menor, ya sea un niño de primaria o un adolescente de secundaria. Por tanto, hay que actuar con precaución. Es conveniente buscar el asesoramiento de los equipos de orientación educativa en el caso de Primaria y de los Orientadores en Secundaria. Ellos deben dar las pautas a seguir. No obstante estimo conveniente el advertir al resto de profesores que componen el equipo docente que interviene con el alumno/a acosado con el fin de contrastar esta situación, de comprobar si esas conductas se repiten en otros momentos o lugares de aprendizaje y si es así, tratar de evitarlas. Posteriormente, cuando se ha corroborado la conducta de acoso es necesario actuar con las familias, tanto de los niños agresores como de los agredidos. En primera instancia debería hacerse por separado, es posible que la familia del niño /a agresor/a ponga la "coraza" sobre su hijo/a y trate de protegerlo a toda consta con lo cual tratará de negar la evidencia. En muchas ocasiones, es posible  que las familias de los niños agresores ni se presenten a estas reuniones de tutoría. Y también es posible que no sólo acudan, sino asuman el problema y colaboren para darle una solución. Por ello conviene no realizar juicios de antemano. En el caso de que haya buena voluntad de ambas partes, seguro que la solución será rápida. Si no es así, la cosa se complica. Pero no por ello debemos esconder la cabeza, debemos seguir adelante en la búsqueda de soluciones, tanto a nivel individual con el niño/a agresor/a y con el niño/a agredido/a, como a nivel colectivo, es importante que el resto de niños sean conscientes de los sentimientos que padecen los agredidos y de la necesidad de evitar estas situaciones y si es preciso denunciarlas.  Acosador/a y acosado suelen ser menores, y ambos merecen protección, hasta el momento todas las intervenciones que se han ofrecido están dentro del ámbito educativo y formativo, pero cuando todas ellas se han agotado y la situación se mantiene, no cabe otra que denunciar ante las fuerzas de seguridad del Estado. Porque por encima de todo hay que velar por el INOCENTE. Desgraciadamente, con frecuencia, solemos ver como el que infringe las normas o el que agrede a los demás suele recibir más atenciones que el trata de respetarlas o es una víctima. Juan Carlos Muñoz Díaz

MARZO DE 2012

LA DURACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EN LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA

Es muy frecuente observar, cuando se diseñan sesiones de Educación Física, como se otorga un tiempo de duración a las actividades que se programan en la misma. En principio se puede considerar que con ello se tiene en cuenta los principios fisiológicos del entrenamiento así como los principios metodológicos asociados a ellos (progresión, sobrecarga, eficacia,…). En la escuela, desde mi punto de vista, creo que es un error medir los tiempos de las actividades que vamos a realizar por varias razones. En primer lugar no actuamos de entrenadores, sino de maestros. Si bien pueden existir coincidencias entre ambos roles, también es cierto que existen muchas diferencias. El objetivo no es el rendimiento o el éxito deportivo sino una formación integral de la persona. Por otra parte, dos horas de actividad física semanal no repercute sustancialmente en la mejora de la condición física de nuestros alumnos, sino que serán las actividades físicas que realice en horario extraescolar las que realmente le proporcione dicha mejora. Entonces, difícilmente se puede planificar una continuidad y una progresión en los esfuerzos. La heterogeneidad o diversidad de intereses, actitudes, aptitudes físicas, de habilidad motriz,…es la característica sustancial en un grupo clase, luego tratar de homogeneizar tiempos de actuación en todos los alumnos parece contradictorio.   Una sesión se ve afectada por múltiples variables que hace que no se puedan medir los tiempos de forma rígida: La hora en la que se desarrolla. No es lo mismo una sesión a las nueve de la mañana que una que se realiza tras el recreo. A las nueve las reservas energéticas están en plenitud y después del recreo éstas se han visto mermadas. Las circunstancias climáticas en las que se desarrolla la sesión. No es lo mismo en invierno que a las nueve de la mañana se puede estar a cero grados que al mediodía cuando se superen los diez. Tampoco es lo mismo cuando nos acercamos al verano una clase a las nueve que se desarrolla a unos 20 grados que al mediodía que se está en torno a los treinta. La capacidad fisiológica del alumnado. Una actividad que se ha previsto que dure cinco minutos puede hacer que algunos niños apenas si se cansen o suden y, en cambio, otros den muestras de agotamiento. Cuando en un grupo hay 25 niños difícilmente para un maestro, e incluso para un entrenador, se puede calcular un tiempo de actuación que sea apropiado para todos. La dosificación individualizada de esfuerzos resultaría realmente complicada. La intensidad con la que se realiza la actividad. Un mismo niño, ante una misma actividad y ante la misma duración puede actuar de manera diferente, bien puede realizarlo a una intensidad muy alta, bien puede apenas si esforzarse. La secuencia de tareas que se han programado. La respuesta del alumno puede variar en función del orden en el que se presentan las actividades en el desarrollo de la sesión. No es lo mismo una secuencia con actividades de incremento progresivo de intensidad, que una totalmente opuesta, es decir, que vaya decreciendo, o una en la que vaya alternando los esfuerzos. Respetando la estructura de la sesión (parte inicial y final) creo que éste último es el modelo a seguir, especialmente en la parte principal. Todas estas circunstancias, y seguro que muchas más que han quedado en el olvido, son determinantes para apoyar mi opinión. La experiencia me demuestra que los tiempos de actuación de cada actividad se van marcando durante el desarrollo de la sesión en función de cómo confluyen dichas variables. Se me podrá replicar que con este proceder que puede reinar la improvisación, o bien que no se realicen todas las actividades programadas o que al contrario, nos quedemos cortos. Sólo cabe improvisación cuando no se programan actividades de forma intencional de acuerdo a los objetivos que se quieran lograr. Otra cosa distinta es si con el número de actividades propuestas se logran. A veces, podemos proponer un número muy alto de actividades para desarrollar un determinado objetivo y no se logra, en otras ocasiones es posible que con un tres-cuatro actividades se pueda lograr. Cantidad de actividades no lleva implícito calidad en el logro de objetivos. En mi caso, suelo programar más actividades de la cuenta, todas están relacionadas con los objetivos propuestos, y se podrían proponer cien más. Nunca me he quedado corto ni pongo un número disparatado de tareas. El discurrir de la sesión, el modo de cómo los alumnos van respondiendo a las actividades propuestas, es el mejor indicativo para saber cuando he de cambiar de actividad.  Y el momento del cambio, es decir, la duración de las actividades, ante una misma sesión, suele ser distinto en grupos paralelos.  La observación es la herramienta fundamental del profesor/a de Educación Física. Echamos mano de ella para evaluar a los alumnos, pero también se ha de utilizar para valorar el desarrollo de la sesión que se ha programado y por consiguiente para valorar nuestra intervención educativa. La observación de las caras de nuestros alumnos es un signo subjetivo que nos orienta de cual es la intensidad con la que se desarrolla la actividad, si todos participan en un grado similar, si se aburren, si muestran un interés y motivación no esperado… Me parece absurdo seguir con una actividad en la que no se logran los objetivos previstos o en la que los alumnos se aburren soberanamente simplemente porque hay que respetar los tiempos marcados a priori. Lo mismo de ilógico es detener otra en donde los alumnos se divierten, logran con plenitud los objetivos y se plantean variables en su realización,… porque nos excedemos en el tiempo que hemos previsto con antelación. Cuando diseñamos una sesión, realizamos previsiones o suponemos que es lo que puede pasar en el desarrollo de la misma, pero esta planificación anticipada no supone que se ponga en práctica en la realidad escolar con las mismas premisas y condiciones con la que la programamos. Por ello la sesión resulta el lugar idóneo para investigar en la acción, para comprobar el resultado de los planeamientos realizados apriorísticos, y en base a ello realizar las modificaciones que sean necesarias. En educación en general y en Educación Física en particular no podemos planear con calculadora ni esperar resultados basados en la lógica matemática. Muy al contrario se va avanzando en base a los errores y aciertos que se van obteniendo en el desarrollo de nuestras sesiones. Para concluir, la duración del desarrollo de las actividades previstas en nuestras sesiones sólo puede tener un carácter orientativo, en ningún caso puede condicionar el desarrollo de la misma en la realidad escolar. Juan Carlos Muñoz Díaz Editorial Revista EmásF nº 15.

ENERO DE 2012

INQUIETUD O QUIETUD EN LA DOCENCIA.

Encontramos en el colectivo de docentes distintos tipos de personas. Las hay muy inquietas, con ganas de aprender y superarse día a día, con iniciativa y con actitud emprendedora. Pero también existen los inmovilistas, los quietos, los que piensan que lo saben todo o no desean aprender nada más, no aspiran a otra cosa distinta a lo que realizan rutinariamente. A nivel profesional se suele decir que la “rutina mata”. Y posiblemente sea así. En nuestra profesión, enseñar y educar cansa, y mucho,… no es fácil desarrollar nuestra labor en una sociedad como la que nos ha tocado vivir.  Por eso existen docentes que buscan desarrollar otras inquietudes, relacionadas o no con la tarea escolar. Algunos, entre los que me incluyo, desarrollamos nuestras inquietudes ligadas a nuestra labor profesional, en este caso, relacionadas con la educación física. Otros buscan otros alicientes que no tienen nada que ver con lo que hacen en su profesión. Bueno, si con ello consiguen despertar su mente y recargar pilas, me parece muy adecuado. Ahora bien, no entiendo a los que se quedan como están, a los que no buscan otros alicientes, a los que ni se perfeccionan ni emprenden nada. Poca rentabilidad le sacarán a su profesión, a no ser que lo único que les interese sea el aspecto económico. En tiempos de crisis no cabe duda que lo económico es primordial, sobre todo para el que carece de estos recursos. Pero no todo es economía. Existe la inquietud personal o el desarrollo personal que cosecha otros beneficios inmateriales que no aporta el dinero. Si estas inquietudes tienen trascendencia en nuestra labor diaria, pues miel sobre hojuelas. Cuando se desarrollan aspectos ligados a nuestra labor profesional, pero realizados fuera del ambiente rutinario de trabajo, se enriquece nuestra vida y la de los alumnos. La nuestra porque somos los que directamente estamos implicados en este proceso de desarrollo interno y la de los alumnos porque indirectamente repercutirá en ellos de algún modo. Lo bueno, lo bien hecho, lo trabajado,.. sólo puede producir beneficios en los otros. La quietud, sin embargo, suele estar ligado a personas “muertas”, sin afán de superación, sin ganas de aprender y adaptarse a los cambios, en muchos casos ligados a la ley del mínimo esfuerzo… Desgraciadamente, de todo hay, en la docencia y en todos los trabajos. Felicidades a los “hiperactivos” porque los que no se mueven son seres inertes como las rocas. Seamos felices con nosotros mismos y sobre todo con lo que hacemos. Busquemos alicientes para la vida, sólo viviremos ésta. Mientras nos movemos vivimos,…  Juan Carlos Muñoz Díaz.

DICIEMBRE DE 2011

EL COMPROMISO FISIOLÓGICO EN LAS SESIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física tradicional ha tenido muy en cuenta dentro de la estructura de sus sesiones el componente fisiológico o de desarrollo de la condición física del alumnado. Este componente anatómico se unía al funcional y agonístico en muchos casos, sólo cabe recordar las características de las escuelas del siglo XIX y XX.    Posteriormente, nuestra área fue desprendiéndose de estas finalidades y fue revistiéndose de otras más ligadas a la recreación y la educación. Y, siguiendo la ley del péndulo, pasamos de un extremo a otro, ahora el componente fisiológico no es tan importante. Mi postura, en estos casos, suele ser ecléctica, no me decanto por ninguna en particular de forma exclusiva, sino que trato de aunar lo positivo de ambas, que sin duda, lo poseen. Siempre he abogado por una EF recreativa, es muy importante que el niño se lo pase bien, porque es fundamental que exista  interés y motivación para que se produzca aprendizaje. Es cierto que la EF posee una motivación intrínseca, pero no es menos cierto que, en ocasiones, los docentes del área seamos capaces de hacer de ella algo odioso y repelente para nuestros alumnos. Así lo manifiestan muchos sujetos cuando les preguntas sobre sus experiencias en el área cuando eran niños o adolescentes. Y es que claro, la experiencia escolar que cada uno haya tenido influye positiva o negativamente en la valoración que se tiene sobre esta disciplina. Perdonad que sea tan insistente y que vuelva a comentar, una vez más, este tema, pero es que no puedo concebir que podamos hacer de un área tan maravillosa algo a repudiar. Y la culpa es nuestra, no echemos balones fuera... Por tanto, a mi juicio, las columnas que sostienen al área deben ser el disfrute y la recreación. Dicho ésto, no podemos quedarnos en eso sólo, en el pasárselo bien. Para eso no se requiere un maestro o un profesor con una formación específica. Claro, debe haber algo más. Se nos llena la boca de decir que nuestra área contribuye al desarrollo de todos los ámbitos del desarrollo y  a prácticamente todas las competencias básicas. Pues demostrémoslo en el diseño de nuestras sesiones. El componente recreativo del área debe ser como el valor en el ejército, se le supone. Y así debiera ser, no olvidemos que las sesiones deben estar adornadas con un pátina recreativa. El aspecto psico-social, aparentemente se debiera desprender de las tareas que se proponen en el aula, simplemente proponiendo situaciones jugadas, el ámbito social seguro que se debiera desarrollar, aunque sea de forma no intencional o inconsciente. Pero de eso no se trata, debemos tener intención educativa, debemos decidir qué enseñamos y por qué enseñamos, no dejarlo al azar... Porque por la misma regla de tres, puede que no se trabajen los contenidos que  queremos o bien se desarrollen otros totalmente distintos e incluso contrapuestos. Por ello, las situaciones de aprendizaje que se desprenden de los juegos que se insertan en las sesiones han de estar pensadas con arreglo a los objetivos que se quieren lograr o a las competencias básicas que se quieren desarrollar. Lógicamente, en el plano físico y motriz hay que decir lo mismo. Cualquier actividad física que planeemos debe implicar algún esfuerzo físico y alguna habilidad o destreza motriz, pero si no se programa de forma intencional puede ocurrir que una sesión se convierta en un caos, bien porque no se "suda", es decir no hemos tenido en cuenta el compromiso fisiológico de las tareas que hemos diseñado, o bien existe un escaso uso de las habilidades o destrezas motrices que queramos desarrollar. Esto se llama Educación Física, y se supone que el fundamento del área es la utilización del cuerpo y el movimiento, no se nos olvide...  Si la recreación y el disfrute son las columnas, el cuerpo y el movimiento son los cimientos que los que se apoyan esas columnas. Por tanto, las actividades que se proponen deben tener un componente de desarrollo orgánico importante, el niño ha de correr y cansarse, tiene que realizar movimientos globales o segmentarios a toda velocidad, ha de actuar con agilidad, ha de soportar esfuerzos intensos,... vamos que tiene que sudar,... o dicho de otro modo, se han de trabajar las cualidades físicas básicas. Peeeeero... sin abusar, sin pasarse, porque si se trabaja la condición física de una forma intencional ligada al entrenamiento, en la enseñanza secundaria, es muy dado a ello, ya que tienen un bloque de contenidos específico, podemos llegar a aburrir a nuestros alumnos y lo que es peor que aborrezcan todo aquello que está ligado a la actividad física. La condición física también se puede realizar de forma jugada,... Y claro, si además el movimiento va ligado al desarrollo de habilidades y destrezas motrices, pues miel sobre hojuelas. Peeeero... si ligamos la adquisición de estas habilidades al automatismo, es decir, más entrenamiento, pues lograremos el mismo efecto corrosivo.    Todo lo dicho hasta el momento está en base a un profesor que sale al patio con sus alumnos, pero si pienso en aquellos que buscan excusas para quedarse en el aula de forma sistemática, pues ya es de juzgado de guardia...    Ya sé que la normativa curricular nos dice que los niños tienen que leer y usar las TICs en todas las áreas, pero es que eso me importa relativamente un "pimiento". Si dispusiera en EF de cuatro sesiones semanales, entonces me planteaba el leer y usar las TICs de forma sistemática en mis unidades didácticas, pero es que no es así, sólo disponemos de dos horas, perdón, de dos periodos semanales, vete  a saber de cuanto tiempo cada uno... Fíjate quien lo dice, uno que no para de realizar actividades formativas relacionadas con las TICs, alguien que piensa que en nuestra área hay contenidos conceptuales que el niño ha de aprender, peeeeero... en las condiciones que estamos, pienso que es prioritario la actividad física, lo demás serán añadidos secundarios que también se pueden trabajar, aunque no de forma sistemática.  No nos ocultemos en las aulas... Dejemos que nos vean desde la calle, a mi no me preocupa, no tengo nada que esconder, intento realizar mi trabajo de forma honesta y lo mejor posible, la respuesta de mis alumnos creo que lo refrenda. Juan Carlos Muñoz Díaz.

NOVIEMBRE DE 2011

LA AUTONOMÍA PEDAGÓGICA.

Hace unos días, David hizo un comentario al post ¿Es difícil programar en Educación Física? que publiqué el pasado 22 de octubre. Y como siempre, vuestras opiniones me hacen reflexionar y me ayudan a tener temas para escribir en este blog, aspecto éste que no es fácil cuando uno lleva opinando sobre nuestra área más de cuatro años.   David terminaba su comentario haciendo alusión a "la libertad pedagógica", en realidad estaba hablando de libertad de cátedra, o lo que hoy en día se denomina autonomía pedagógica.  Sea como fuere la libertad o autonomía pedagógica supone una potente arma en manos del docente, en nuestro caso de la Educación Física.   Algunos prefieren no utilizar ese arma, ya sea por inseguridad, por desconocimiento o por comodidad. Analicemos estas posibilidades.  La inseguridad viene motivada por eldesconocimiento y suele estar ligada al docente novel porque aún no conoce suficientemente todos los recovecos de nuestra área. A ellos sólo les cabe, si hay buena voluntad de aprender, una adecuada formación continua, ya sea de forma autodidacta o bien a través de los centros de formación. La puesta en práctica de todos esos conocimientos que se van adquiriendo les irá ampliando su experiencia didáctica.  La comodidad suele ir ligada a la ley del mínimo esfuerzo o bien al desconocimiento. Si es por desconocimiento, aplíquese lo dicho en el párrafo anterior. Si es por el mínimo esfuerzo, por favor, en el próximo concurso de traslados, colega, cambia de especialidad, es por tu bien y por el de tus alumnos.  A otros nos gusta usar esa arma y probar todas sus posibilidades, eso si, tomando precauciones, como cualquier arma conlleva sus peligros.  Hacer uso de la autonomía pedagógica, de la libertad de cátedra o de la libertad pedagógica  supone ser los conductores del proceso de enseñanza, es decir, planificar, poner en práctica y evaluar. Este proceso está ligado a la toma de decisiones. Porque de eso se trata, de tomar decisiones.  Tomar decisiones es decidir los objetivos, contenidos, competencias básicas, métodos y criterios de evaluación que se van a programar. Si los copio de una editorial o de un libro, esta decisión está limitada.   Tomar decisiones es decidir cómo esos elementos curriculares han de tomar un sentido para el alumno a través de las unidades didácticas. Por tanto hay que decidir qué unidades didácticas vamos a realizar, qué sesiones las van a integrar y qué tareas son las más adecuadas.  En la toma de decisiones, puesto que ninguno somos perfectos, hemos de considerar múltiples posibilidades, cuantas más mejor. Hemos de tener delante programaciones de otros colegas obtenidas de libros o descargadas de Internet (en mi página personal tenéis una gran variedad), ¿por qué no? también de las editoriales, de las que obtenemos de cursillos, congresos, jornadas... Todo nos enriquece. Ahora bien, con toda esta información habrá que hacer una selección, una integración a nuestra forma de ser y de actuar y sobre todo adaptada a la realidad en la que nos vamos a mover y a los alumnos a los que va a ir dirigida. Eso forma parte de la toma de decisiones.   Pero como he dicho, este arma tiene sus peligros, mal usada puede producir efectos no deseados (aprendizajes no consolidados; aprendizajes no adaptados a las características del alumnado, ya sea por ser muy exigentes o por lo contrario, por poco exigentes; desarrollo de currículos ocultos que se contraponen a los aprendizajes que queremos propiciar; riesgos en la salud de nuestros alumnos...).  Llegado a este punto, dado que el desarrollo de nuestra materia está ligada a la posibilidad de que se produzcan accidentes, y eso no siempre se puede prever, quisiera hacer un comentario a la carta que me remitió Montserrat Cumellas en donde me informaba del juicio, por lo penal, de un colega que había hecho uso de su autonomía pedagógica y su libertad de cátedra, y que por poco le cuesta la cárcel.  Os resumo la situación, Oriol, nuestro colega, había planificado dentro de una sesión el famoso juego del lazarillo, y mira por donde uno de los "lazarillos" le gastó una broma al compañero invidente (ojos tapados) y éste se golpeó con la pared. Algo que nos puede pasar a cualquiera, porque no somos Supermán. Y la familia pidió responsabilidades al centro y al profesor, aspecto que se va haciendo cada día más habitual, desgraciadamente, además eso alimenta a los que no quieren utilizar la autonomía pedagógica.   Pero lo más incomprensible de todo fue la actuación del juez, quien además de comprobar si el profesor había tomado algunas medidas de seguridad, preguntó si ese juego estaba programado (me parece adecuado), si estaba aprobada por el Consejo Escolar y revisadas por  el Servicio de Inspección Educativa y lo más sorprendente, de qué libros estaba basado, vamos si el juego estaba sacado de un autor consagrado, ese fue el motivo de que Montserrat actuara de testigo de la defensa, al parecer ese juego aparecía en algún libro suyo.  Menos mal que colegas como Julio Herrador han recopilado juegos populares y figuran en obras editadas de lo contrario no me atrevería a proponer en mis sesiones cualquier juego de pilla-pilla, menos aún la "gallinita ciega".   Me veo explicando en el Consejo Escolar detalladamente mi programación larga, mis unidades didácticas y mis juegos... ¿Habrá que convocar una sesión extraordinaria para ello? No veo a los asistentes prestando mucha atención, sobre todo cuando me ponga a recitar objetivos y contenidos...  Una vez aprobada se la enviaré al Inspector, esperaré con ansia su visto bueno y sobre todo sus comentarios a los juegos que proponga. Todos sabemos que los inspectores están capacitados para saber desarrollar cada una de las áreas del currículo, especialmente las especialidades, me parece que eso va en su concurso oposición. Perdonad la ironía, pero me rio por no llorar.  A tomar viento nuestra iniciativa y creatividad, nuestra capacidad de elaborar nuevos juegos, de prever variantes... como algún alumno tenga un accidente nos meten en la cárcel. Tendremos que enviárselos previamente a algún autor de reconocido prestigio para que la incluya en alguna de sus obras y así estemos exentos de pecado.  Adiós libertad pedagógica, a tomar P.C. la libertad de cátedra, a la mierda la autonomía pedagógica. Yo cada día alucino en más colores. Después quieren que pensemos que la justicia no es un cachondeo. En fin, que seguiremos jugándonos el pellejo como de costumbre. Rezad...  Juan Carlos Muñoz Díaz

OCTUBRE DE 2011

LA RECREACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

Recientemente, en el Congreso de Educación Física de Úbeda, escuché a varios ponentes decir que el objetivo de nuestra área no es pasárselo bien. Y defendían que en EF hay que respetar tanto el tiempo de compromiso fisiológico como el compromiso con el aprendizaje. Analicemos estas afirmaciones para llegar a una postura final que espero sea compartida por todos vosotros. uando hablamos de objetivo del área no nos estamos expresando correctamente, puesto que la EF en Primaria trata de desarrollar 8 objetivos generales según el RD 1513/2006 de 7 de diciembre (establece las enseñanzas mínimas para primaria) y 10 en Secundaria según el RD. 1631/2006, de 29 de diciembre (establece las enseñanzas mínimas para Secundaria). Por otra parte hay que tener en cuenta que en algunas comunidades autónomas estos objetivos son ampliados en sus currículos oficiales. Por tanto, efectivamente, la EF no es sólo recreación o pasárselo bien. Pero esta afirmación puede ser considerada desde distintas perspectivas, y cada una de ellas puede suponer visiones diferentes sobre nuestra área. Veámoslas: Por un lado nos encontramos con los docentes que piensan que la EF es exclusivamente diversión, lo importante es que los niños se lo pasen bien y les importa muy poco si aprenden algo o no. Las clases no suelen estar planificadas y prima la improvisación. Las sesiones son repetitivas y suelen constar de un juego o deporte que aglutina todo el tiempo de la misma (jugar al fútbol, jugar al pañuelo, jugar a futbéisbol...) Si es a esta forma de impartir el área a la que hacían referencia los ponentes del Congreso al que he hecho referencia, coincido plenamente con ellos.   Por otro lado nos encontramos con los colegas que se centran principalmente en la consecución de aprendizajes y en el aprovechamiento al máximo del tiempo de clase con el fin de obtener de sus alumnos el máximo compromiso motor. A éstos les importa muy poco si los niños se lo pasan bien  o no en sus sesiones. Para ellos el área es una más dentro del currículo, y si en otras asignaturas el niño no se divierte por qué lo tiene que hacer en la nuestra. Esta postura sería muy academicista, me temo que los alumnos tomarán muchos apuntes, en unos casos, o bien tendrán agujetas la mayoría de los días. Y sobre todo, estarán convirtiendo nuestra área en algo aburrido y odioso. Sin duda, se estará transmitiendo un currículo oculto tan negativo sobre la EF que contribuirá a que nuestros alumnos abandonen la práctica de actividad física lo antes posible. Si es ésta la visión que defienden los ponentes del Congreso, no la puedo compartir, prefería la concepción anterior, por menos mala.   Si leemos detenidamente los objetivos del área tanto en Primaria podremos extraer algunos conceptos básicos o ideas fundamentales: la actividad física como medio de exploración y disfrute. recurso para utilizar en su tiempo libre.  relación con los demás. actividad física para el bienestar. comunicar sensaciones, emociones o ideas. establecer relaciones de colaboración. resolver conflictos. evitar discriminaciones. elemento de la cultura. En Secundaria estos elementos recreativo-educativos quedan más camuflados en los objetivos, aunque se desprenden o dejan ver igualmente en los contenidos. Y es que el área de Educación Física no es sólo movimiento, aunque el movimiento ha de ser uno de los recursos más importantes. El movimiento debe utilizarse con una finalidad educativa, es decir, para comunicarse, colaborar, respetar... También ha de emplearse con una finalidad higiénica (cuidado del cuerpo). Pero sobre todo, debe usarse en un contexto lúdico-recreativo. Pasárselo bien supone tener experiencias de actividad física agradables, lo cual puede favorecer su empleo en el tiempo libre y especialmente en la edad adulta. Defender una EF basada en el movimiento, en sudar, como elemento de mejora de la salud y como prevención de la obesidad está muy bien, pero si sólo es eso, movimiento para sudar, me temo que ni lograremos el objetivo actualmente (con dos sesiones semanales de menos de una hora el compromiso fisiológico es mínimo) y menos aún en el futuro.  No se puede estar en Secundaria desarrollando las cualidades físicas básicas a modo de entrenamiento. El profesor no es un entrenador y los alumnos no son atletas. Para eso están los clubs. No se puede buscar rendimiento físico en los institutos porque no tiene  ningún sentido. Evaluar la condición física con pruebas estandarizadas y supuestamente objetivas de aptitud física no sirve para nada, sólo para clasificar y evaluar de forma normalizada. Y digo poco objetiva  porque no se valora el progreso del alumno respecto a si mismo, sino en base a una media estadística que ni si quiera se corresponde con la población en la que vive y sobre todo porque la intervención del profesor o de sus sesiones tienen muy poca repercusión sobre la supuesta mejora. Hago este comentario dedicado a los colegas de Secundaria porque la mayoría de los estudios demuestran que es a estas edades cuando se empieza a reducir la actividad física o se llega incluso al abandono. Por tanto, este momento es crucial para que el docente de Secundaria intente al menos contrarrestar esta predisposición haciendo el área lo más amena posible. La motivación intrínseca del área, de la que nos aprovechamos en Primaria, no cabe duda que va desapareciendo poco a poco en Secundaria y más aún en le bachillerato. Y no digo que esta reducción sea por la actitud del docente, son muchos los factores que inciden, pero si afirmo que actitudes como las que acabo de describir ayudan muy poco para contrarrestarlo.   Los alumnos deben sudar jugando, divirtiéndose, relacionándose, compartiendo, y cómo no, aprendiendo. Es entonces cuando el movimiento tiene una finalidad y un sentido para ellos. De este modo es más probable que les estemos dotando de infinidad de competencias básicas que hagan que sus aprendizajes, desde el área de EF, sean más duraderos y útiles.   Por tanto, frente a las dos concepciones extremas, sólo recreación o no recreación, me decanto por una postura ecléctica. Defiendo una Educación Física que utilice como recursos básicos el movimiento y la recreación para buscar el bienestar físico y psíquico. Defiendo una EF educativa que forme personas. Defiendo una EF que transmita conocimientos  relacionados con la actividad física y lo corporal y desarrolle habilidades y destrezas motrices. Defiendo una EF recreativa que haga de la actividad física algo divertido para que ésta pueda seguir desarrollándose en el futuro en contacto con los demás. Juan Carlos Muñoz Díaz

SEPTIEMBRE DE 2011

COMIENZA UN NUEVO CURSO CARGADO DE INCERTIDUMBRE

Empezamos un nuevo curso cargado de incógnitas e incertidumbres. La crisis económica seguro que afectará en gran medida a la educación. El cambio de gobierno que se avecina también tendrá una gran repercusión.  Ante el inicio de un nuevo curso y después del descanso estival, los docentes deberíamos venir con "las pilas cargadas" y con nuevos ánimos, pero la experiencia me dice que no va a ser un camino de rosas precisamente... La crisis me induce a pensar que van a producirse grandes recortes, ésto afectará al personal, me temo que las bajas del profesorado difícilmente se van a cubrir, las ratios se van a apretar al máximo con el fin de reducir las plantillas, algunos recursos se eliminarán,... En Madrid se habla de aumentar el número de horas lectivas para el profesorado con el fin de reducir plantillas...  Ante esta perspectiva veremos las ofertas de empleo en educación si se seguirán congelando o reduciendo a números ridículos.    El casi seguro cambio de gobierno conllevará  reformas en las políticas educativas: nueva ley de educación, nuevas enseñanzas mínimas, nueva organización de la evaluación, nuevos reglamentos de los centros, nueva burocracia, es decir, más cambios...   Si bien los dos grandes partidos han llegado a un consenso para incluir los límites presupuestarios en la Constitución, ya podían ir haciendo lo mismo en materia educativa. Estos cambios producen  desorientación en el profesorado, pero sobre todo afectan directamente en la calidad de enseñanza que reciben los alumnos.  Si los informes sobre la calidad de la educación en este país nos ha concienciado a todos de que este tema es nuestra asignatura pendiente, entonces, ¿cuándo se analizará, estudiará y se darán respuestas serias para mitigar esta problemática? Negros nubarrones nos acechan,... se suele decir que a mal tiempo buena cara, pues ya sabéis, dibujad en vuestro rostro amplias sonrisas... Desde el desaliento y la incertidumbre, no obstante, os deseo un feliz curso, espero que este pesimismo inicial se vaya evaporando poco a poco. Colegas. Suerte a todos. Juan Carlos Muñoz Díaz

JUNIO DE 2011

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO O DIAGNÓSTICO DE LA EVALUACIÓN

Estamos inmersos en periodo de evaluaciones. Si antes, en junio, sólo se evaluaba a los alumnos, es decir se valoraba el proceso de aprendizaje, ahora la administración educativa está poniendo en tela de juicio otros aspectos de nuestro sistema educativa a través de distintas pruebas: de diagnóstico (en 4º de EPO y 2º de ESO) o escala (2º de primaria). La finalidad de las mismas se centra en diagnosticar cuál es nivel de aprendizaje de los alumnos en función de su realidad y respecto a otros contextos educativos. Pero ello está dando lugar a que se analicen much0s otros aspectos: El proceso de aprendizaje de cada alumno: si sólo se evaluara ésto las pruebas serían auténticamente inútiles. Acaso el proceso de evaluación contínua que se viene realizando no aporta información suficiente para realizar esta valoración. El que tiene dificultades en su vida escolar suele ser el que obtiene puntuaciones más bajas en estas pruebas de diagnóstico. Los libros de texto: los profesores cuando conocen los items de que constan las pruebas y qué tipo de cuestiones plantean, se da cuenta inmediatamente de que difieren mucho de las que ellos suelen aplicar. "Son distintas de las que vienen en los libros de texto", suelen decir... Entonces, ¿quién falla?, ¿las editoriales?, ¿los que elaboran las pruebas?... Resulta contradictorio cuando es la administración educativa la que se encarga de validar y homologar los libros de texto. ¿Cómo pueden ser válidos los tipos de actividades que plantean las 3-4 editoriales que copan la distribución de libros de texto en los centros andaluces cuando las cuestiones que se plantean a los alumnos y que forman parte de las pruebas de evaluación de diagnóstico son muy diferentes? Y en ese sentido se muestran muchos colegas cuando dicen que los niños no están acostumbrados a realizar este tipo de actividades. El proceso de enseñanza: es sin duda uno de los aspectos que se miden, si no que se lo digan a los maestros tutores que se encargan de aplicar estas pruebas a sus alumnos. Se sienten evaluados. Y aunque todos sabemos que el aprendizaje del niño está condicionado por la intervención de todos los docentes que ha tenido hasta el momento, eso a ellos no les vale, porque saben que al final a ellos van a ser a los que se les va a pedir cuentas. Por tanto, ante esta situación, un mes o dos antes, empiezan a preparar esta "selectividad", se olvidan de los libros, cogen las pruebas de años anteriores y dedican la mayor parte del tiempo al "entrenamiento" de los niños para la realización de las pruebas. Y en estos momentos no existen temas transversales, ni educación en valores, ni escuela: espacio de paz, ni coeducación, ni otras enseñanzas que distraigan a los alumnos de la instrucción, de saber leer y escribir y de aplicar las reglas matemáticas. Hasta el momento la administración educativa había valorado sólo las competencias que podían evaluarse de un modo más o menos objetivo: la lingüística, la matemática y la conocimiento e interacción con el medio, es  decir las que el niño tiene que estudiar. Este año se incorporaba la competencia social y ciudadana y tenía gran interés por ver cómo se valoraba algo tan subjetivo con parámetros cuantificables. La verdad,  una vez vista las cuestiones que se le planteaban a los niños empiezo a pensar que las competencias que afecten a lo social y a lo afectivo deben tener un libro de texto propio y dejarnos de perder el tiempo en buscar situaciones para ponerlas en práctica. Porque ser competente en el ámbito social y ciudadano es cuestión de que el niño sepa cómo se realiza la higiene personal, no importa si la practica o no habitualmente en su vida cotidiana. Por ahí iban las items que les presentaron a los niños. Ya veo que al final tendremos que volver a los objetivos operativos, sólo lo que se puede observar es evaluable. Entonces para que "leche" nos dicen que nuestro sistema educativo está inspirado en planteamientos constructivitas y cognitivistas. ¿A quién le importa los procesos cognitivos y afectivos? En fin, como siempre suele pasar, es fácil decirle a los demás lo que hay que hacer y cómo deben hacerlo, pero otra cosa muy distinta es predicar con el ejemplo. Y es que una cosa es la realidad y otra la educación-ficción. Juan Carlos Muñoz Díaz.

MAYO DE 2011

EL EJÉRCITO DE PANCHO VILLA

Siguiendo con el análisis que Miguel Ángel Delgado Noguera realizaba en la editorial del nº 10 de la revista EmásF, quería detenerme en el siguiente comentario "La necesidad de unos estándares que sirvan de referente para todos los profesionales de la enseñanza de la Educación Física, PERO que podemos adaptar a cada contexto. Hasta este momento no existe nada que nos diga en qué tiene que ser competente en nuestra materia un estudiante de 1º de ESO ni de 5º de EPO". Efectivamente, si observamos los currículos de los distintos ciclos de la Enseñanza Primaria o de la Secundaria podemos comprobar que las capacidades a desarrollar son muy parecidas, no existe una diferencia sustancial en los contenidos o criterios de evaluación que afectan a cada uno de ellos, es más en muchos casos se repiten o se solapan, generalmente los cambios  se dirigen más a la metodología a utilizar o la estructura derivada de la lógica interna del área. De ahí que se puedan leer unidades didácticas que en principio se dirigen a un ciclo en concreto y sin embargo podrían aplicarse a cualquier otro con ligeras modificaciones. ¿Donde está pues la diferencia en la graduación de los aprendizajes? ¿Estamos evaluando siempre los mismos aprendizajes o capacidades? ¿Hacemos o desarrollamos siempre lo mismo en nuestras sesiones? Son preguntas que desde un análisis introspectivo nos deberíamos plantear los docentes de esta materia. Por tanto, a mi juicio, el currículo debería establecer una secuencia de aprendizajes o de competencias motrices progresivamente más complejas, de modo que los alumnos vayan logrando niveles cada vez más más complicados. Por otro lado, Miguel Ángel Delgado nos habla de la necesidad de establecer unos estándares que puedan ser adaptados a los distintos contextos escolares y que sirvan de referencia a los docentes. Viendo las programaciones y unidades didácticas de colegas de la Educación Física observo que en nuestra área vale todo, todo tiene cabida. Está bien que podamos utilizar la gran diversidad de contenidos o temas que nos propone nuestra área para desarrollar el currículo. Pero, a veces, pienso que estamos cayendo en el esperpento, y con el "todo vale" trabajamos aspectos que se salen del área, que como he comentado en otras ocasiones (la Educación Física light) perdemos el norte de nuestra disciplina, es decir lo motriz, abusando de la interdisciplinaridad. Cuando observo como se imparten otras disciplinas, compruebo que independientemente del docente, del Centro o la localidad, todos tienen unas pautas más o menos claras de lo que han de dar, y que sería lógico pensar que en cualquier aula de segundo de primaria están los niños aprendiendo a leer o a realizar cálculos elementales, y que independientemente de los métodos utilizados por cada uno de los profesores el estándar es el mismo, ya me gustaría ver lo que hacemos los docentes de Educación Física en cada centro, ¿compartimos estándares o cada uno hace lo que quiere o sabe? Con ello no pretendo crear uniformidad. Es cierto que a una meta se puede llegar por diversos caminos, lo importante es que el conductor conozca el camino a seguir y no se pierda con sus viajeros. Son tantos los caminos que llevan a un mismo sitio que en ocasiones tomamos atajos que nos desorientan, hay tantos senderos que se confunden, no llevamos el mapa para recuperar el itinerario, o bien manejamos tantos mapas que no sabemos cual utilizar en cada caso.  Por ello pienso que no estaría demás tener una línea estandarizada a seguir, aunque adaptable al contexto que envuelve cada realidad escolar.¡¡No seamos el ejército de Pancho Villa!! Juan Carlos Muñoz Díaz

ABRIL DE 2011

LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

Miguel Ángel Delgado Noguera, en la editorial del nº 10 de la revista EmásF, reflexiona sobre la formación del profesorado de Educación Física. Puesto que toca muchos aspectos claves en la Educación Física actual, me detendré sólo en uno de ellos. En la formación inicial universitaria. Hablar desde el desconocimiento casi total de la realidad universitaria resulta cuando menos muy atrevido y arriesgado, pero el contacto frecuente con opositores a maestros de Educación Física o con los propios docentes en activo, si que me otorga cierto margen para la reflexión. Decía Miguel Ángel "También hay que reconocer que el sistema universitario, a veces, no permite que la formación de los docentes sea la más adecuada porque siempre estamos detrás de las necesidades reales de los profesionales de la enseñanza de la EF y el Deporte. Formamos para hoy, cuando la formación debería ser para mañana". ¿Cómo es posible que estando la Universidad en la vanguardia de la investigación, en nuestro caso, de la Educación Física, y sin embargo no conecta con la realidad  de los centros educativos? ¿Es acaso un problema de Plan de Estudios? ¿la cuestión está en la selección y formación del profesorado universitario? ¿o bien se trata de un alejamiento y desconocimiento de lo que sucede en la realidad escolar? No lo sé, ya digo que no soy el más apropiado para hablar del tema. Pero si observo que el alumnado que termina sus estudios universitarios desconoce bastantes aspectos de la Educación Física en general, y de la realidad educativa en particular. ¿Es problema de años de estudio? El magisterio se obtenía en tres años, creo que no, tampoco observo grandes avances en licenciados en EF siendo su formación más específica y alargada. Sucede en todas las etapas del sistema educativo, parece que el objetivo es que el mayor número de ciudadanos acceda o logre un mayor grado de titulación, que no de formación. ¿Cuál es el grado de exigencia que se le requiere al estudiante universitario para obtener su titulación? Entiendo que un individuo, una vez termine sus estudios en la universidad, al menos, desde un punto de vista teórico debería dominar los entresijos de la materia para la que se ha formado, eso en la mayoría de los casos no siempre sucede. Ahora con el Plan Bolonia, qué se puede esperar de la formación del futuro maestro generalista con una formación aún más exigua en el campo de la Educación Física. Retornaremos al dicho "El maestro liendre, que de todo sabe y de nada entiende". Pobres niños... Si votaran ellos cuantas cosas cambiarían... Juan Carlos Muñoz Díaz

MARZO DE 2011

LA EDUCACIÓN FÍSICA LIGHT

En la actualidad podemos ver publicadas infinidad de unidades didácticas. Vivimos el esplendor de la unidad didáctica.  Todos queremos mostrar nuestra forma de enseñar. Efectivamente viendo las secuencias didácticas de las sesiones de otras personas podemos hacernos una idea de qué contenidos de nuestra área se enseña por otros lugares. Siempre he estado convencido de que la Educación Física es un instrumento fundamental para favorecer el desarrollo integral del alumno, es decir, en todos los ámbitos de la conducta humana: afectivo, social, motriz y cognitivo. Y en esta línea he ido trabajando a lo largo de mi dilatada vida profesional como maestro de Educación Física. Pero estoy encontrando nuevas formas de plantear nuestra área que no las comparto. No por su novedad, al contrario, siempre estoy atento a nuevas posibilidades para introducirlas en el área, sino por su menosprecio de lo motor. Observo que en estos nuevos planteamientos de unidades, los objetivos que se buscan son eminentemente afectivo-sociales y cognitivos, los motrices pasan a un segundo plano. Por consiguiente, los contenidos a desarrollar son básicamente conceptuales y actitudinales. Los centros de interés de las unidades parten de valores. Las estrategias metodológicas se centran en cómo lograr estos valores. Se trabajan de forma especial contenidos referentes al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Los alumnos leen y escriben en cuadernillos porque así lo establece la normativa educativa. Se realizan múltiples actividades de investigación y exploración, se cumplimentan encuestas y cuestionarios, se elaboran fichas, se debaten temas, se construyen infinidad de materiales, se está a la última en el uso de nuevos recursos que favorecen el trabajo en grupo, pero que resultan poco polivalentes… La verdad que todos estos aspectos deben trabajarse en nuestra área, y así trato de hacerlo, pero pienso que debe realizarse de una forma racional, seleccionando y distribuyendo adecuadamente todos estos recursos, de lo contrario me parece que lo motriz resulta marginado: no queda tiempo para que el niño se mueva, la mayoría de las actividades son casi sedentarias o muy poco activas, le damos al niño más de lo mismo, es decir, más de lo que se trata en el resto de áreas que componen el currículo. A ésto es a lo que me refiero como Educación Física Light. No se puede impartir un área basada en el cuerpo y en el movimiento fundamentalmente dentro del aula, no se debe estar la mayoría del tiempo sentado, o bien realizando actividades plásticas. Disponemos de dos sesiones semanales para impartir nuestra área, y lo motor debe envolverlo todo, lo físico y motriz ha de ser lo que genere el resto de contenidos de carácter afectivo-social o cognitivo. Da la sensación que cada vez nos gusta menos el patio y buscamos alternativas que relacionadas con lo corporal nos evite pasar frío o calor, o bien nos permita ser un profesor de aula más, quizás porque no se tenga fe en una Educación Física basada en el movimiento. Debemos plantear a nuestros alumnos principalmente actividades físicas, lúdicas o deportivas donde se prime lo motriz, que favorezcan el movimiento, que desarrollen capacidades y habilidades motrices, que mejoren las cualidades físicas básicas, que le permitan adquirir un estilo de vida saludable, que le conduzca a realizar actividad física en su tiempo libre, es decir a que mejore su calidad de vida. Esos son los argumentos fundamentales de la introducción del currículo de Educación Física, acaso no los leemos. Con ello no pretendo caer en el mecanicismo, en convertir el área en una realización de ejercicios físicos sin ton ni son, sino que partiendo de lo motriz se logren otros tipos de objetivos y contenidos de carácter transversal o interdisciplinar, no al contrario. Nuestra acción docente es educativa y formativa, el movimiento es el instrumento fundamental para este fin, sino es así, no denominemos a esta área Educación Física, llamémosla de otra forma, no nos equivoquemos… Juan Carlos Muñoz Díaz Publicado en la revista EmásF nº 9 de marzo-abril de 2011.

FEBRERO DE 2011

LOS NIÑOS DE LOS PLANES DEL DESARROLLO

Entre los años 1964 y 1975, época  final del franquismo, en España se desarrollaron tres Planes de Desarrollo Económico y Social. Como consecuencia de los mismos se vivieron momentos de gran crecimiento económico y con el mismo un notable aumento de la natalidad. En mi caso, nacido en 1964, aún recuerdo como en mi colegio las aulas eran de 40 alumnos, sin duda estaban masificadas. Además los nacidos en este año fuimos la primera generación que entró con la Ley General de Educación de 1970, entonces teníamos 6 años. Fuimos a clases masificadas, más tarde desbordamos la capacidad de los institutos de Bachillerato y finalmente también llegamos a la universidad en masa.  Con nosotros y con las generaciones siguientes en este país la pirámide de población de los años setenta tenía una base era muy amplia y un vértice superior muy estrecho, producto de la guerra civil. Posteriormente cuando intentamos acceder a nuestro primer empleo, en los años ochenta, nos encontramos con los primeros años de paro, las ratios opositores/alumnos en magisterio eran demenciales, de hecho se consideraban de las oposiciones más duras, no por su dificultad, sino por la enorme competencia que se producía, aún recuerdo en mi primera oposición que íbamos más de doscientos para tres/cuatro plazas en la especialidad de ciencias sociales. Una vez accedimos con bastantes dificultades a nuestro primer empleo y cotizamos y cotizaremos como cualquier otro español, nacido antes o después de los niños de los planes de desarrollo, nos encontramos que, además, hemos de trabajar durante más tiempo, tendremos que jubilarnos más tarde. Dicen que viviremos más años, aunque por otro lado se dice que esta tendencia empieza cambiar, es decir que viviremos menos que nuestros padres en razón a que nuestra calidad de vida está siendo peor. La realidad es que los niños de los planes de desarrollo seremos, si llegamos, un colectivo muy grande de jubilados a los que la población activa de ese momento no podrán compensar con sus aportaciones a la Seguridad Social. En la actualidad la pirámide de la población se ha invertido, el número de nacimientos durante las dos últimas décadas ha disminuido y los abuelos, en un espacio de 15-20 años seremos un colectivo muy grande. Se ha jugado con la población, en unos momentos que interesó se fomentó y se potenció la natalidad, mientras que en otros convino que ésta se controlara o frenara. Jugar de esta forma con la población es jugar con pólvora, y como está pasando se pueden quemar, bueno, ellos no, porque los que gobiernan ya se encargan de que todas estas medidas de recortes y de austeridad no les afecten, a los que realmente fastidian es al ciudadano de a pie. Los niños del desarrollo nos ha tocado vivir una vida bastante cómoda en el sentido de que hasta el momento en este país no se había producido un periodo tan largo de paz y tampoco hemos sufrido, por lo general, excesivas penurias en el plano económico, eso es cierto, pero también lo es que hemos hecho frente a una vida profesional bastante competitiva y finalmente larga, para los que estemos trabajando, porque muchos otros verán las cosas desde el desempleo. Juan Carlos Muñoz Díaz

ENERO DE 2011

EDUCACIÓN-FICCIÓN

Como se suele decir la realidad, a veces, supera la ficción. Y en muchas ocasiones los técnicos educativos suelen realizar lo que denomino "educación-ficción".   Por nuestros correos electrónicos circulan muchos e-mails con mensajes graciosos y divertidos. Entre los docentes, recibimos y reenviamos aquellos que tratan sobre nuestra profesión. Recientemente he recibido por varias vías uno, que desde la exageración, invita a la reflexión, porque no desvaría tanto de lo que sucede en la realidad escolar. El mensaje se titula "Experimento de inspectores de educación  de Sevilla" y en se dice lo siguiente: "Créase o no, ésta es una sugerencia que un equipo de inspectores de la Consejería de Educación ofrecieron a los directores/as de centros educativos de una comarca muy cercana a Sevilla:   El alumnado deberá contar entre su material con tres pequeños cubiletes de plástico: uno rojo, otro amarillo y el otro verde. Durante la clase, cada alumno atenderá a las explicaciones del profesorado y situará en su pupitre el cubilete que indique su comprensión de lo explicado. Rojo: "No entiendo nada". Amarillo: "No lo entiendo todo". Verde: "Lo entiendo". De esta manera, el docente, de un solo vistazo, captará si su explicación está llegando a la clase o, por el contrario, debe esforzarse por hacerse comprender y/o por bajar el nivel de complejidad de lo explicado.Pero miren cómo la realidad supera a la ficción. En los experimentos dentro de una clase ocurría esto:   -¿Maehtro, er cubilete amarillo pa qué eh? -Maehtro, er Yozua ma quitao loh cubileteh. -Maehtro, la Yeni eh una empollona, que ciempre tiene er cubilete verde. -Maehtro, me zan perdío loh cubileteh, ¿puedo i ar cervicio? -Maehtro, ¿ci zaco er cubilete verde maprueba? -Maehtro, mira cómo toco la batería con loh cubileteh. -Maehtro, er Crihtian ma ehcupío en er cubilete. -Maehtro, yo lo primero lo he entendío pero aluego no, ¿qué cubilete pongo? -Maehtro, ¿ci traemoh loh cubileteh hay que traé tamién er libro? -Maehtro, yo er cubilete roho no lo pongo, que me llaman zurnormá. Y es que sólo los que estamos dentro de una clase sabemos qué es eso. En los despachos parece todo muy bonito". Efectivamente, la realidad escolar es muy distinta de la que se dibuja, se describe o se analiza en los despachos o en los estudios de los teóricos. Actualmente la educación se encuentra observada y analizada por diferentes frentes que tratan de valorar su eficacia, informes tipo PISA, Pruebas de Evaluación de Diagnóstico, evaluación externa de los Servicios de Inspección Educativa...  Y las conclusiones que se obtienen de los resultados son desalentadores en la mayoría de los casos. Para tratar de arreglar este "presunto fracaso" las medidas suelen ir dirigidas sobre el propio sistema educativo, sobre las metodologías que se ponen en funcionamiento y especialmente sobre el profesorado.    l sistema educativo, que se entiende de modo diferente según la óptica política desde la que se observa, se ve sometido a constantes cambios y reformas, mediante leyes educativas, Reales Decretos, Órdenes... que a su vez se ven multiplicadas en cada Comunidad Autónoma con más Leyes, Decretos, Ordenes, Resoluciones, Instrucciones... Desde luego la normativa va por delante de la realidad. Apenas los docentes se van adaptando a ella, sufre nuevas modificaciones. Se estudian los resultados de esas normas y rápidamente se elaboran otras nuevas. Y me pregunto ¿los que elaboran las normativas conocen la realidad sociocultural en la que ha de desarrollarse? Con las reformas educativas se introducen nuevos métodos, se proponen otras didácticas, se incluyen nuevos elementos curriculares (competencias básicas), en definitiva se nos "invita" a cambiar nuestros procesos de enseñanza. Se supone que todos estos cambios son necesarios para adaptarnos a la realidad escolar que tenemos delante. Pero estos cambios no se pueden producir en un breve espacio de tiempo, requieren tiempo, al igual que el que precisa una fruta o un buen vino para que madure adecuadamente. Los procesos de enseñanza están impregnados del carácter y de las experiencias de cada uno de los docentes, y los cambios tanto en uno como otra, no suceden de la noche a la mañana. Necesitan una amplia y variada formación continua y permanente que vaya abriendo mentes, corrigiendo errores, descubriendo nuevas posibilidades educativas, modificando actitudes, confrontando la experiencias y conocimientos previos con otros nuevos, favoreciendo la innovación educativa, fomentando el trabajo en equipo,... Pero como comentaba, este proceso de adaptación y readaptación continua precisa tiempo y paciencia. Y en la enseñanza se tiene poco tiempo y muy poca paciencia. En el proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen muchos agentes, además del profesorado, los alumnos, las familias, el entorno social y cultural... En referencia a los alumnos, la modificación de conductas, actitudes y valores parece ser que es una función que recae en el profesorado, de ahí que se regulen tantas normas legales dirigido a éste ámbito. Por tanto, es de suponer, que la acción de las familias debe ser escasa al respecto.   El ámbito familiar ha cambiado bastante, en apenas 40 años el tiempo que dispone la familia para atender a sus hijos se ha visto reducido; el niño vive mucho tiempo sólo, pero sin embargo se le superprotege, se trata por todos los medios de no crearle traumas psicológicos, nunca los psicólogos han tenido tanto trabajo como ahora, a pesar de tanta protección; los niños disponen de todo tipo de juguetes y aparatos electrónicos; sus necesidades básicas suelen estar bien satisfechas; la visión que la familia tiene sobre el profesorado también ha variado, hemos pasado de ser un colectivo pobre, pero respetado, a vivir dignamente, pero "apaleado". La sociedad ha cambiado, en algunos aspectos, radicalmente, no sé si para bien o para mal, pero ha modificado muchos planteamientos sociales.   Y todos estos cambios afectan directamente a la educación, no es lo mismo un niño del año 2010 que uno de 1975. Por ello se precisan modificaciones en el sistema educativo y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero a la hora de realizar valoraciones, me da la impresión, que se compara como si los niños de una y otra época fuesen los mismos.  Así, cómo es posible que un maestro en el año 1975, con 40 alumnos por clase, sin apenas recursos materiales y humanos, con una metodología conductista, con escasos incentivos profesionales, sin una formación permanente, y sin tantas y tantas otras cosas que disponemos actualmente, pudiera obtener unos resultados con sus alumnos similares a los que obtenemos actualmente. Es decir sacaba adelante a los niños brillantes y a los "normales", y sin duda, también obtenía fracasos con alumnos poco motivados, con déficit asociados o con desventajas sociales.    Quizás, porque un alumno de hoy valga por tres de los de antes, un niño de hoy tiene un bagaje, unas vivencias y unas experiencias que no las tenían los de antes. No estoy comparando, al contrario, estoy diciendo que ambas realidades no son comparables. Al igual que no son comparables las realidades en las que se sitúan los niños de distintos países de nuestro entorno, porque la incidencia de los factores sociales que inciden en ellos son distintos de los niños españoles. Sin embargo nos comparamos, ahí está el informe Pisa. Pero a la hora de comparar, no sólo hay que confrontar los resultados, también hay que sopesar muchas otras cosas, pero eso queda en el olvido, no se muestra. Dudo mucho que el fracaso escolar resida exclusivamente en la acción docente, al contrario, esta acción en la mayoría de los casos está respaldada por una dedicación, responsabilidad y formación por encima de las exigencias. Y no trato con ello de hacer corporativismo, porque también reconozco la gran mediocridad de muchos otros.   La escuela o el instituto ha cambiado, ser profesor no es fácil, al igual que ser madre o padre tampoco lo es. Las dificultades que nos platea la sociedad actual son múltiples y complejas y para evolucionar y progresar en el buen camino se precisan muchas actuaciones dirigidas a distintos ámbitos. Si el cambio sólo se dirige a la acción docente estamos abocados al fracaso. No porque el docente sea el motivo del fracaso sino porque no se habrá actuado sobre esos ámbitos, que sin duda, tienen mayor incidencia en la educación de nuestros niños.   Seguro que por la acción, el esfuerzo y el sacrificio del docente no será... aunque estemos en tela de juicio constantemente.   Juan Carlos Muñoz Díaz

DICIEMBRE DE 2010

ACTITUDES DEL DEPORTISTA PROFESIONAL

Sin ningún género de dudas el ámbito de las actitudes, valores y normas encuentra en el área de Educación Física un medio idóneo para su conocimiento y desarrollo. No existe otra área del currículo de la enseñanza primaria y de la secundaria en donde se ponga en práctica tantas y variadas actitudes.  El alumno, agente protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene en los deportista profesionales o de élite un espejo en donde mirarse, y de él copia imita o asimila todo lo que observa. En muchas ocasiones lo que ve no se corresponde con las enseñanzas que recibe en el área de Educación Física en el colegio o instituto.  Recientemente, hemos asistido a un gran número de triunfos en el deporte español, ya sea a nivel colectivo: campeonatos del mundo de fútbol, baloncesto o balonmano,… o a nivel individual: tenis, ciclismo, motociclismo… Pero lo realmente importante, además del triunfo deportivo, ha sido cómo se ha producido éste. Estos triunfos han venido acompañados de un espíritu de deportividad poco frecuente en el deporte profesional.  Así hemos podido ver el afán de superación individual y colectivo, el respeto a las normas del juego y de los jueces y árbitros, el respeto al contrario, el sacrificio, la colaboración, la solidaridad, el compromiso, el saber ganar y perder con elegancia… puesto en práctica por los deportistas españoles. Todo ésto magnifica el propio triunfo deportivo.  Y sin duda, sus comportamientos y actitudes antes, durante y después del juego han sido unas valiosas lecciones para todos, niños y adultos. Ejemplos como los que hemos vivido facilitan la adquisición de actitudes, valores y normas en nuestra área.  Pero también los niños reciben de sus ídolos mensajes o enseñanzas poco apropiadas que pueden ser imitados.  Actitudes como la de algunos jugadores de fútbol, por ejemplo, no son las más recomendables de observar por un niño, como es el ganar a consta de lo que sea. El dopaje en algunos deportes tampoco benefician al deporte en si, ni a su expansión y difusión, sobre todo en deportes minoritarios. Actitudes beligerantes como la de algunos entrenadores de fútbol son y deben ser rechazables.  Porque lo que el niño observa en el mundo del deporte, que generalmente entra dentro de sus intereses, lo reproduce en su vida diaria. Así se puede comprobar en el deporte base, cuando los niños se dejan caer dentro del área para simular penalti y engañar al árbitro, cuando agreden a otro jugador cuando se sienten impotentes y no aceptan la derrota, cuando ridiculizan al rival en la victoria…              Otro aspecto a tener en cuenta dentro del deporte de iniciación es la actitud de los propios padres, ávidos de condecorarse con los éxitos ajenos o de satisfacer sus propias frustraciones.  Pero esto es otro tema…       El deportista profesional debe contraer un código ético con la sociedad, puesto que supone que son un máximo exponente de la misma. El sentirse observado, alabado y envidiado por una multitud ha de conferirle una responsabilidad especial, sobre todo en los niños. Esta responsabilidad le ha de conducir a un comportamiento ejemplar.        Está claro que los deportistas de élite no tienen por qué haber recibido una enseñanza deportiva tan especial en el modo de comportarse, pero en la iniciación tan importante es el dominio técnico y táctico, la preparación física o psicológica, como una buena formación como persona. Buen ejemplo de este buen hacer nos lo da la “fábrica” del Barcelona, la Masía.        Hacer buenos deportistas es muy importante, pero hacer buenas personas es aún más importante.        Juan Carlos Muñoz Díaz        Publicado en la revista EmásF nº 7 de octubre-diciembre de 2010.

NOVIEMBRE DE 2010

A LA CAZA DEL FUNCIONARIO

Estamos en crisis, eso nos dicen de forma cotidiana los medios de comunicación, o mejor dicho, nos dicen los políticos en los medios. También se nos informa que esta crisis no es sólo de este país, que es una crisis mundial.      Muy bien, ¿y quién la ha provocado? ¿los funcionarios públicos?     Parece que así es, por ello estamos sufriendo un acoso constante por parte de nuestros gobernantes. Nos reducen el sueldo, nos van apretando las clavijas con más trabajo (en educación se suprimen unidades en los centros, con ello también se resta profesorado, no se cubre adecuadamente las bajas del profesorado, no hay dinero), las ofertas de empleo corren peligro o se reducen, ahora parece ser que en Andalucía nos quieren pasar a personal laboral con el objeto de finiquitar nuestro privilegio de tener un puesto de trabajo fijo,...  Los funcionarios debemos ser muy mala gente, nosotros debemos tener la culpa de la crisis, nosotros debemos haber hipotecado a este país,...      Van a por nosotros, a la caza y captura...      El caso es que nosotros no decidimos cómo administrar los recursos de este país,  no hemos hipotecado nada, no hemos malgastado o dilapidado el dinero público en vete a saber qué, no hacemos viajes oficiales, no celebramos ágapes ni fiestas, no tenemos coches oficiales ni guardaespaldas, no derrochamos los euros en recursos sin sentido, no cobramos comisiones, no gastamos más de lo que tenemos, en fin que hacer lo que se dice hacer hacemos poco con el dinero público.      ¿Entonces quién es el responsable? ¿Por qué se transfiere esas culpas?      Lógicamente todos lo sabemos... Y no se dan cuenta que somos muchos, muchos que votamos, que no olvidamos, somos esos que decantan las mayorías para uno u otro lado. Que sigan jugando con nosotros, que continúen echándonos el "muerto", que se van a cavar su propia tumba.      Aquí un funcionario que funciona, no sé si puede decir lo mismo de quien me paga. Juan Carlos Muñoz Díaz

OCTUBRE DE 2010

LA INTENCIÓN EDUCATIVA

La educación se puede definir como la transmisión de bienes culturales que facilite el pleno desarrollo de las capacidades y valores personales, es decir supone un proceso de cambio con una intencionalidad o finalidad. La intención educativa, es por tanto, la finalidad con la que planeamos o programamos nuestras intervenciones docentes.  Las Administraciones Educativas nos proporcionan un currículo abierto que los docentes debemos completar y desarrollar según el contexto socioeconómico y cultural de la localidad y el centro y las características, necesidades e intereses del alumnado. Es aquí, en la concreción del currículo, donde se observan esas intenciones educativas, es por ello la necesidad de diseñar y planificar nuestras programaciones didácticas y de aula de forma seria, responsable, útil y eficaz. De lo contrario es posible que enseñemos, pero sin ninguna intención clara y desarrollando un currículo oculto bastante denso.              Programar no es algo del gusto del docente, requiere tiempo y sobre todo preparación, quizás sea este último aspecto el que nos lleve al desánimo a la hora de elaborar nuestras programaciones, ¿acaso estamos preparados adecuadamente para concretar un currículo a las realidad de nuestro centro y los alumnos?  Cuestión que me planteo con asiduidad cuando veo cómo se desenvuelven en estos menesteres mis colegas.              Desde mi punto de vista es preciso saber de dónde se ha de partir en el proceso educativo, es decir buscar unos referentes precisos. Estos referentes nos los establece la propia administración educativa con las enseñanzas mínimas y los currículos oficiales.              En estos documentos se regulan los objetivos generales de la etapa, los objetivos generales de cada una de las áreas, las competencias básicas a desarrollar, los contenidos que deberemos abordar y los criterios de evaluación que se han de seguir para valorar si se han conseguido los objetivos y competencias, de esta forma se determina si se ha producido un cambio en el alumnado, es decir, si se ha producido aprendizaje.              A veces, lo que ocurre, es que no sabemos interpretar todos estos elementos curriculares y por ello se complica uno la vida a la hora de desgranarlos o concretarlos debido a su ambigüedad o generalidad. Si en esta etapa de concreción curricular ya nos quedamos difícilmente se puede tener intenciones educativas en el resto de las fases.               A la hora de planificar nuestras unidades y sesiones debemos de determinar objetivos, contenidos, indicadores de competencias básicas, actividades y criterios de evaluación más concretos, y eso no siempre resulta tan fácil si no disponemos de una preparación previa, como se ha mencionado anteriormente.               Pero en donde se observa realmente si hay intención educativa por parte del docente es la unidad básica de programación, la sesión, cómo se plantean las actividades a realizar y qué finalidad tienen. En muchas ocasiones una sesión se convierte en una relación de tareas a realizar por el alumno, sin pies ni cabeza, quizás porque el docente no sabe lo que quiere lograr con ellos.              En efecto, todos sabemos diseñar tareas relacionadas con un tema o centro de interés, pero quizás lo que desconocemos es cuál es la intención o finalidad educativa de cada una de esas actividades. Un mismo juego o una misma actividad física pueden provocar distintas situaciones de aprendizaje en el alumno dependiendo de muchas variables: la forma de agruparse los alumnos, la distribución de éstos en el espacio, el tiempo que dure la actividad, el espacio que se utilice, el carácter competitivo o colaborativo que implique, la implicación del alumnado en la organización de la actividad, la actitud del profesor y el grado de motivación que sea capaz de propiciar en sus alumnos…  Todos estos elementos forman parte de la metodología utilizada por el profesor, y ésta determina en gran medida la intención educativa del mismo. Por tanto las estrategias y orientaciones metodológicas deben planearse al igual que se hace con el resto de elementos curriculares porque éste es un elemento fundamental para determinar la intención educativa de un docente.              Intención educativa supone saber qué se va a hacer, cómo se va a hacer, cuándo se va a hacer, cómo se va a comprobar lo que se ha hecho y con qué finalidad se hace.  Hacer por hacer, como diría el cómico, “es tontería”.               Para conseguir tener claro cuáles son nuestras intenciones deberemos tratar de ir formándonos de forma continua, leer y estudiar las aportaciones de teóricos, porque en ocasiones nuestras limitaciones pueden venir de una escasa o deficiente formación teórica, experimentando en nuestras sesiones con distintas propuestas, observando con rigor los resultados que producen en nuestros alumnos y si éstos están en consonancia con lo que habíamos previsto, disfrutando y no padeciendo nuestro trabajo, porque nuestra propia actitud ante el área se transmite al alumno.               Intención educativa supone educar, formar, desarrollar, cambiar… en busca de una mejora que repercuta en la calidad de vida del individuo. Esta influencia es trascendental porque trabajamos con personas, no con ladrillos.              Juan Carlos Muñoz Díaz                Editorial "Emásf", num. 6 de septiembre-octubre de 2010.

SEPTIEMBRE DE 2010

¿TODO VALE EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA?

Con la llegada de la LOGSE (1990) el currículo se transforma, de un carácter eminentemente cerrado, en donde las administraciones educativas detallan cuáles son las enseñanzas que deben recibir los alumnos, se pasa a un currículo más flexible, ahora se plantean unos elementos curriculares más abiertos para que sean adaptados a las necesidades de los niños y las circunstancias que envuelven su entorno. Este planteamiento sigue vigente con la LOE (2006). Si bien un currículo cerrado tenía grandes limitaciones, uno abierto también las ha manifestado.       El legislador interpretó que el docente disponía de una preparación técnica suficiente como para abordar los aspectos de diseño y programación curricular que conllevaba un modelo curricular abierto. Sin embargo y tras haber discurrido dos décadas la realidad nos ha mostrado una visión muy distinta. La elaboración de los proyectos curriculares y de las programaciones de aula se han convertido en un mero trámite burocrático para muchos y en un verdadero calvario para otros. Por ello una gran mayoría optó por copiar los diseños que proporcionaban las editoriales, es decir, se pasó de un currículo cerrado elaborado por la administración educativa  a otro igualmente de cerrado confeccionado por las editoriales.      Con el paso del tiempo estos documentos se han ido tiñendo de color ocre en los armarios de los centros, apenas si se han ido modificando cuando seguro que las características del entorno y de sus alumnos han ido variando.       No obstante, en la mayoría de las áreas curriculares de Primaria, el apoyo de las guías didácticas y la buena práctica docente basada en la experiencia de años de clases han ido salvando estos obstáculos. El profesorado sabía lo que tenía que enseñar, aunque desconocía los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que marcan las normas legales.       Antes, en las programaciones por objetivos parecía que se tenía muy claro cómo realizar una programación, se diferenciaban claramente el nivel de concreción de los mismos: generales, específicos, operativos. Ahora se formulan objetivos de toda clase, especialmente prima la ambigüedad, pero es que con las competencias básicas el “follón” es mucho mayor, así que seguiremos empolvando más documentos y la práctica será muy distinta de lo que dictan los “papeles”.       En el área de Educación Física, que por sus propias características no suele tener un soporte en el libro de texto, la confusión y el desorden ha imperado en muchos casos. Porque parece ser que todo vale para lograr los objetivos, en la actualidad sería mejor decir, todo vale para lograr desarrollar las competencias básicas de nuestros alumnos.        De esta forma resulta muy complicado ver a dos profesores de Educación Física plantear una programación similar, diseñar un número de unidades didácticas parecidas sabiendo que el número de horas lectivas anuales son las mismas, pero en donde las diferencias se acentúan más es en los centros de interés de donde parten esas unidades. En nuestra área realmente podemos observar currículos realmente abiertos, aunque no sé si por ello son eficaces.       Aunque los bloques de contenidos siguen siendo los mismos, los contenidos del área se han ido multiplicando: el esquema corporal, las habilidades y destrezas motrices, las cualidades físicas básicas, la expresión corporal (con bailes y danzas de todo tipo, el teatro, el mimo, el uso de canciones infantiles, los ejercicios de respiración y relación tras una sesión de baile, …), las actividades físicas en el medio natural (creamos a un niño experto en supervivencia, utilizando la piragua, lanzándose en tirolina, encendiendo un fuego con dos palos, tirando con el arco, orientándose en un mapa,…), la actividad física saludable (les enseñamos a alimentarse, a asearse, a controlar sus pulsaciones, a evitar las drogas, a realizar un plan de autoentrenamiento, a relajarse, a conocer  su organismo…), pero en el bloque de juegos y deportes es donde los contenidos se diversifican más, no sólo en función de los tipos de juegos a utilizar (cooperativos, competitivos, interculturales, predeportivos, populares, tradicionales, autóctonos, alternativos, con uso de material de reciclaje…) sino en la gran variedad de deportes que se pueden desarrollar, ya queda feo utilizar los tradicionales (balonmano, baloncesto, voley, fútbol…), ahora enseñamos lucha, acrosport, floorball, indiaca, béisbol, pinfovote, bádminton, patinaje, Korfball…).        Con tanta novedad de contenidos el material igualmente se ha ido diversificando, pero además si no disponemos de ellos lo fabricamos y si es posible con material de desecho. Y para apuntalar más el área, por si fuera poco, vamos a utilizar las nuevas tecnologías y si es posible que los alumnos lean, calculen, dibujen, hablen en inglés, aprendan por sí mismos y sean buenas personas consigo mismo y con los demás, mejor.       Demasiado contenido para tampoco tiempo, diría yo.       Tanta variedad de contenidos y recursos se nos presenta como ideal para desarrollar nuestra área de una forma muy motivadora para los alumnos y como un medio privilegiado para desarrollar los aprendizajes y hacerles competentes, y aunque soy de los que se van a puntando a todas estas novedades y trato de estar “al día”, me pregunto si no estaremos degenerando el área y cayendo en la desorientación. Realmente no lo sé, no dispongo de datos estadísticos para contrastar y comparar los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los docentes que impartimos esta área. De momento, parece ser que todo vale, así lo compruebo en las unidades didácticas que se publican en distintos medios de divulgación.       Sirva esta reflexión personal para que los lectores os plantéis estas mismas interrogantes, porque al menos podremos replantearnos nuestra práctica docente. Sólo así podremos intentar ir mejorando poco a poco.       Ya está bien de ejercer de cobayas para los tecnólogos de la educación!! La enseñanza se ha de simplificar, no podemos interferir en lo que es realmente importante, los procesos de aprendizaje. Juan Carlos Muñoz Díaz Editorial de EmásF nº 5.

AGOSTO DE 2010

LA ROJA, UN EJEMPLO DE EDUCACIÓN EN VALORES.

¡Por fín España es campeona del mundo en fútbol!, tras los intentos fallidos de otras generaciones de futbolistas, ¡ya nos tocaba!      El triunfo de la “roja” no sólo es de carácter deportivo sino que trasciende más aún, ha ido acompañado por la práctica unos valores claramente definidos, ligados a la deportividad y el juego limpio. El éxito deportivo de la selección se ha consolidado a través del esfuerzo personal y colectivo de todos sus componentes, pero también mediante el respeto al rival y a las reglas del juego, la humildad, el afán de superación, el compromiso, la responsabilidad, el trabajo en equipo, el espíritu ganador, el altruismo, la superación de obstáculos (como ante la primera derrota frente a Suiza o la las férreas defensas de los rivales), la búsqueda de un objetivo colectivo común, la alegría, el desparpajo ante situaciones de gran tensión, la valentía, el honor, el saber ganar y perder, la práctica de un juego limpio sin violencia, la sana ambición, el orgullo, la tenacidad, el equilibrio, la serenidad, la creatividad, el uso de la inteligencia, el trabajo bien ejecutado, la cooperación, la camaradería, el compañerismo, la seguridad en sus propias capacidades así como en las de sus compañeros y en el equipo técnico, la confianza mutua, el saber estar, la ilusión, la esperanza, el ingenio, la honradez,… y tantos otros valores, actitudes y normas que en este momento quedan en el olvido.        Sin duda, la selección nos ha enseñado y transmitido una multitud de valores, nos ha regalado clases magistrales de educación en valores. Valores plenamente incorporables a la educación, y especialmente al área de Educación Física. No sólo nos quedemos en el triunfo y en el éxito, aprovechémoslos y transmitámoselos a nuestros alumnos.        La “roja” con el seleccionador a la cabeza nos ha demostrado que en el deporte no vale ganar a consta de lo que sea, que ya está bien de haya entrenadores de base en donde prevalezcan frases como “si pasa el balón que no pase el jugador”, o bien “cuando llegues al área te tiras a ver si el arbitro pica y pita penalty”.           Ganar está bien, yo diría que sienta de maravilla, todavía quedan en nuestras retinas las celebraciones de cada una de las victorias de la selección, de los balcones engalanados de banderas, del buen rollo que nos acompañaba con los demás, de ese lucir nuestra camiseta por las calles, de esos baños en piscinas, playas y fuentes de todo el territorio español, de esa euforia colectiva que jamás había vivido antes… Pero cuando se gana jugando bien y de forma deportiva se saborea y se disfruta mejor. Así lo hemos vivido en este país, hasta ahora gafado en el fútbol, y así lo han observado en todo el mundo.        El éxito de España es fruto del triunfo colectivo, este mundial no será recordado por individualidades con nombres como Pelé, Muller, Kempes, Maradona, Zidanne o Ronaldo, sino por el juego de grupo, por el tiqui-taca, porque tocar significa compartir y cuando se comparte se ponen en juego todos los valores señalados anteriormente. Enseñemos los valores intrínsecos del tiqui-taca a nuestros alumnos y seguro que los estaremos educando convenientemente.        Disfrutemos, somos campeones del mundo!! Pero no nos olvidemos cómo se ha llegado a ello, sólo así podremos volver a lograr otras estrellitas en la camiseta. Sabemos cual es el camino, no nos apartemos del mismo. Indiscutiblemente la calidad de nuestros jugadores es manifiesta, también lo era la que disponían otros jugadores de selecciones anteriores, pero nos quedamos con la miel en los labios, ahora que hemos saboreado el dulce sabor de la victoria nos gustaría seguir repitiendo.   UN CAMPEÓN DEL MUNDO... (El triunfo de la selección es un triunfo de y para todos) Juan Carlos Muñoz Díaz

JUNIO DE 2010

LA ESCUELA TIC 2.0

Si bien ya los colegios disponían de aulas de informática o en algunos centros, los menos, de equipamiento de sobremesa en las aulas de tercero a sexto, ha sido durante este curso escolar cuando se ha promovido una verdadera revolución con la introducción generalizada de las TICs en el ciclo tercero, más aún cuando los equipos portátiles pueden salir del aula y llevarse a casa. Este proceso no es fácil y lleva consigo grandes dificultades. Por un lado, se ha tenido que dotar a los centros de una infraestructura, ligada al acceso a Internet, para que todos estos equipos puedan acceder a ella. En muchos casos las redes wiffi se han quedado muy limitadas y se saturan en cuanto se accede a ella desde un gran número de portátiles. Por otro lado, se han dotado de pizarras digitales a las aulas del tercer ciclo, pizarras que en muchos casos aún no están operativas y lo que es peor, la mayor parte del profesorado no sabe utilizar. El capítulo de la formación del profesorado en el uso de estas tecnologías, es otro aspecto a considerar. Durante este curso que finaliza se han ofertado una gran cantidad de cursos, presenciales y on line, para que el profesorado aprenda y se forme es estos nuevos recursos. Claro está, en un colectivo tan numeroso como el nuestro hay de todo. Y, si bien es cierto que hay una gran cantidad de docentes con escasa o nula formación en esta temática, también lo es que muchos otros disponen de una preparación bastante completa, fruto de su compromiso con el perfeccionamiento contínuo y su adaptación a los nuevos recursos educativos que iban llegando a nuestras aulas, aunque la administración educativa no les obligaba a ello. Muchos de estos profesionales que se han ido preparando poco a poco en las TIC y sobre todo han tenido tiempo para madurar e integrar la formación que han ido recibiendo, han demostrado que nuestro colectivo no está anclado en el pasado, muestra interés por mejorar, trabaja muchas horas en casa elaborando materiales y seleccionado otros que puedan ser aprovechados en sus clases. Una vez más se demuestra que este colectivo está vivo y trabaja, en muchos casos, muy duro. Como decía, durante este año escolar el profesorado ha recibido un aluvión de ofertas formativas sobre las TICs, con las prisas, muchas de ellas se han mostrado manifiestamente mejorables. Y si seguimos contando podremos aludir a otros inconvenientes y obstáculos que sin duda, los habrá. Pero eso no es nada nuevo, los maestros estamos acostumbrados a salvar dificultades, y creanme nuestra actitud, en la mayoría de los casos está siendo receptiva. Así se manifiesta en cómo el profesorado se ha ido adiestrando en las aplicaciones de gestión académica y administrativa, en la gran cantidad de webs, blogs o wikis que son administradas por docentes, en la infinidad de recursos que se han ido poniendo en la red a disposición de los colegas, en cómo observo a mis compañeros más reacios como intentan ponerse al día,... Las revoluciones, los cambios, nos da miedo, y necesitan tiempo, pero seguro que con esta actitud en un periodo breve de tiempo las aulas españolas estarán a la vanguardia educativa europea, los españoles ya lo hemos logrado en otros órdenes de la vida: medicina, gastronomía, deporte... Y ante tantas dificultades también hay que ser justos, y es de justicia felicitar a la administración educativa por emprender estos proyectos que nos van a proyectar en el futuro. Realizar una inversión de este tipo en educación, realmente no es habitual. Si bien es cierto que muchos niños, sobre todo los de los medios urbanos, disponían de estas tecnologías en casa, también lo es que en el ámbito rural existía un gran déficit. Esta política de compensación relanzará que el mayor número de ciudadanos puedan acceder a los recursos TIC ligados a la web 2.0 y para ello es preciso tener acceso a la red. Sólo espero que los recortes en los salarios de los funcionarios docentes y los posibles reajustes presupuestarios no supongan un paso atrás en este impulso de futuro. Juan Carlos Muñoz Díaz

MAYO DE 2010

REGULADA LA EXENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA EN ESO Y BACHILLERATO

Navegando por la red he leído un antiguo post de Raúl Guerrero en su Blog "E.F. y salud" que titulaba "sin duda un error garrafal: exentos".      Raúl no quiso meterse de lleno a opinar lo que establece la Orden EDU/2339/2009, de 1 de octubre, sobre convalidación de enseñanzas, yo sí. En el artículo 3 se establece la exención de la materia de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato y se dice lo siguiente: Podrán solicitar la exención de la materia de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, quienes cursen estos estudios y simultáneamente acrediten tener la condición de deportista de alto nivel o de alto rendimiento, o realizar estudios de las enseñanzas profesionales de Danza. El alumnado exento de la materia de Educación física no será evaluado de esta materia. La materia de Educación Física no será computada para el cálculo de la nota media del Bachillerato, en el caso del alumnado al que se le haya reconocido la exención en esta materia.      Una vez más nuestros administradores educativos demuestran la escasa valoración que tienen hacia nuestra área y lo que es peor su desconocimiento. Supongo que en el Ministerio de Educación habrá asesores especializados en nuestra área, no sé en qué estarán pensando o qué estarán haciendo, a lo peor ni siquiera existen, vete a saber...     En primer lugar sitúan al mismo nivel lo que es una formación a través de la Educación Física que lo que representa el deporte de alto rendimiento, grave error, cuando se desarrollan conceptos, procedimientos y valores, en muchos casos, contrapuestos.      Claro está, en un deportista de élite se le debe suponer un nivel de habilidades y destrezas motrices muy elevado, también se ha de suponer que domina todo lo relacionado con la salud, se supone que debe ser todo un artista dentro del campo de la expresión corporal, y como no, domina todo lo relativo a los juegos y deportes.      Siguiendo en nuestras suposiciones, está clarísimo que es una persona autónoma, autoexigente, con alta autoestima y con afán de superación, y sobre todo domina las relaciones sociales, se comunica, colabora, respeta... a los demás. Lo de las actitudes relacionadas con el juego limpio es pan comido, y las competencias básicas deben estar suficientemente adquiridas.      Para qué va a perder el tiempo realizando actividades físicas con sus compañeros, qué tienen estos que aportarles, nada, sigo suponiendo.      Para qué le vamos a instruir en la cultura colaborativa de la paz y la no violencia si en el deporte de alto rendimiento lo que prima es la competición, no vayamos a interferir en este proceso y convirtamos a este individuo en un blandengue.     A un deportista de alto nivel no le podemos pedir que estudie eso de las cualidades físicas básicas, lo de una alimentación equilibrada, el funcionamiento del cuerpo humano, los efectos y consecuencias del consumo de sustancias tóxicas y todas esas tonterías que enseñamos, no queramos que pierda el tiempo, un tiempo que le es imprescindible para entrenar.      La pena es que la vida del deportista suele ser bastante corta y después qué...  A la administración le interesa un deportista de alto rendimiento que obtengan títulos y medallas o prefiere formar personas. Aunque ambas cuestiones no están contrapuestas, muy al contrario, formemos en primer lugar buenas personas que además puedan dedicar su tiempo al deporte de alto rendimiento.      Lo de estar exentos en las evaluaciones y que no se contabilice en la nota media del bachillerato es una cuestión en donde se vuelve a observar las intenciones reprimidas de nuestros administradores. Y por qué no se hace lo mismo en Primaria, total para lo que sirve el área...      Con normativas como ésta, nuestra nación progresa adecuadamente, perdón, evoluciona notable o sobresalientemente. ¡En qué estaría pensando...! Si el progreso va por estos caminos, no cabe duda que progresaremos hacia el pasado... Juan Carlos Muñoz Díaz.

ABRIL DE 2010

¿SON NECESARIOS LOS MAESTROS ESPECIALISTAS DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS ESCUELAS?

Con la entrada del Plan Bolonia el antiguo magisterio se reduce a dos especialidades en la  formación universitaria, infantil y primaria, dentro de cada una de ellas está previsto que en el último curso de graduación, son cuatro, los futuros docentes opten por elegir una cierta especialización en determinadas áreas, por ejemplo en Educación Física, a eso le denominan menciones.      Ante ello, me pregunto: ¿a quién beneficia esa formación?.      Al propio profesorado, es de esperar que con un año más de carrera el maestro salga mejor preparado. ¿Preparado en qué?, me vuelvo a preguntar. En una formación genérica apartada de la realidad escolar... En una formación ambigua que no especialice al docente en las distintas disciplinas de que consta el currículo...      Al alumnado, esta formación más amplia, que no sé si más completa, es de suponer que repercutirá en mejorar el proceso de enseñanza del alumnado.      A la administración educativa, posiblemente sí, puesto que se quitará un problema a la hora de dotar de personal y dar respuesta a la organización de los centros. Los especialistas somos un obstáculo  en el momento de preveer una oferta de empleo, de convocar un concurso de traslados y sobre todo a la hora de establecer los horarios. Siendo todos generalistas es posible que estos procesos se faciliten.      A la calidad de enseñanza, tan en boga últimamente, no lo creo, una calidad de enseñanza requiere un profesorado bien formado y especializado. No es lo mismo un obrero de multiservicios que sabe de todo un poco: albañilería, fontanería, electricidad, herrería, pintura y decoración... que un profesional que se dedica en exclusiva sólo a una profesión, es decir a un buen albañil, a un buen fontanero, a un buen electricista,...      Quizás el maestro multiusos, como he dicho, sea más provechoso para la administración, pero dudo mucho que sea beneficioso para mejorar la educación.      Sigo preguntándome: ¿Acaso la enseñanza infantil y primaria no son importantes? ¿Es que el contenido de las áreas en estas etapas no se revisten de una fundamentación epistemológica?...       Parece ser que cualquiera con una formación universitaria de "magisterio" de cuatro años estará capacitado para impartir cualquier área. Conocía el término tres en uno, incluso el cinco en uno, pero ahora vamos a tener que editar otro, el todo en uno, porque el futuro maestro tendrá conocimientos en literatura, lengua castellana, matemáticas, conocimiento del medio (geografía e historia), educación plástica, informática, idiomas (porque en futuro todos serán bilingües) y además poseeran una mención en educación musical, educación física  o educación especial. Me temo que volveremos a utilizar el dicho de "el maestro liendre que de todo sabe y de nada entiende"...      ¿Por qué se le niega a un niño de infantil o primaria la presunta calidad de la formación de su profesorado?, algo que no ocurre en las enseñanzas medias y universitarias. Acaso el niño de primaria no puede recibir una enseñanza de un profesor especializado, tal y como ocurre en un instituto. Con el Plan Bolonia, todos los docentes serán graduados, pues no se entiende que un niño en Secundaria requiera un profesor experto en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y sin embargo en primaria valga cualquiera con una cualificación inferior.      Para realizar un calentamiento, para preveer distintas progresiones en la enseñanza de cualquier habilidad o capacidad, para conocer los distintos estilos de enseñanza, para tener nociones de los múltiples deportes alternativos que van apareciendo, para conocer los entresijos de las expresión corporal, para conocer distintos pasos de bailes y danzas, para tener conocimientos sobre alimentación o anatomía, para conocer la funcionalidad y las posibles utilidades del diverso material que utilizamos en Educación Física, para seleccionar los juegos y las actividades más apropiadas en función de los objetivos y contenidos a desarrollar, para saber contribuir al desarrollo de las competencias básicas desde esta área, para saber adaptar las actividades a las múltiples deficiencias que pueden afectar a nuestros alumnos de educación especial... y de un sin fin de cosas más, ¿cualquiera vale? en Secundaria no, se necesita un experto, si en primaria hacemos lo mismo ¿no será necesario también un especialista?      En mi Centro veo cómo trabaja mi compañera de música, domina la materia y le gusta, ¿cómo podría yo impartir esa misma área de igual modo?, imposible, ni estoy formado ni me gusta. No cabe duda que los alumnos están recibiendo una buena calidad de enseñanza, conmigo recibiría enseñanza, seguro que mala.      Los especialistas, sean del área que sean, somos un obstáculo en la organización y funcionamiento de los centros, pero no me cabe ninguna duda que nuestra intervención educativa es más eficaz que si fuese impartida por un maestro con una formación parcial e incompleta en el área. Juan Carlos Muñoz Díaz.            Editorial de la revista digital "EmásF" num. 3 de marzo-abril de 2010.

MARZO DE 2010

QUE NO CUNDA EL DESÁNIMO !!!

He leido en la red "Educación Física y las TIC" como un colega de la Educación Física, que firmaba como Juanes, escribía el siguiente mensaje que titulaba ¿Empiezas a cansarte de la EF?:   "Llevo 18 años dando clases de E.F., como la mayoría de vosotros muchas veces sin medios, con pistas de tierra, fríos, calores, luchas en los claustros, luchas con los padres. He llegado a un punto en el que he querido compartir con todos vosotros mis sensaciones para ver si también vosotros empezáis a sentir ese desánimo. Los primeros años la lucha por mantener horarios, por no permitir que dejarán a tus alumnos en clase para los apoyos eran duras pero sentías que era tu deber y se conseguían logros, pero veo que pasa el tiempo y cada vez te sientes más solo entre tus compañeros, muchos padres piensan que somos monitores que entretienen un rato a sus hijos, etc y la verdad ya me estoy cansando un poco de esta situación.   Desde la Admon. nunca nos han apoyado, he llegado a ver como un Inspector hizo modificar todos los horarios de los centros de mi localidad, con un problema en el área de Religión y no movió un dedo por arreglar los atropellos que sufría la E.F. llegándome a enfrentar directamente con él, me vino a decir que hay cosas más importantes por las que luchar. Por otro lado algunos ( no todos ) de los compañeros de E.F. que han pasado por el centro, recién diplomados, vienen asumiendo el papel ” secundario” de la E.F.. Ante este panorama y sintiéndolo mucho, creo que hemos avanzado pero no todo lo que se debería, son muchos años oyendo lo mismo, que si con ganas mejoraremos, que hay que luchar, que hay que seguir, pues cierto es pero no veo grandes avances. Gracias por compartir mi reflexión y a los que aún tienen ganas de seguir muchos ánimos que falta hace".   El desánimo es normal, pero no sólo en el colectivo de especialistas de Educación Física, ocurre en todo el profesorado. Nosotros con cuestiones similares a las que se narran en el mensaje, pero los otros docentes con otras problemáticas...   Ser maestro o profesor hoy en día no es fácil, nos encontramos con muchas trabas y obstáculos, pero eso acontece en otros órdenes de la vida.   No será que la rutina mata... Por eso cuando caigo en el desánimo trato de estudiar cosas nuevas, ampliar mis horizontes con nuevos proyectos, conocer nuevos métodos, nuevos contenidos, nuevas estrategias,...   Si uno sólo se lamenta, la depresión se va agudizando y el desánimo es mayor.   Hay que ser curioso, expandir nuestra expectativas, y tratar de disfrutar con lo que uno hace, es cierto, que unos días más que otros, pero si uno disfruta los obstáculos se van reduciendo.   Juanes ha cumplido 18 años en esta profesión, yo voy por 20, y cada día tengo cosas nuevas que aprender y que hacer, a mi la rutina no me mata, y tengo los mismos problemas que el. Todos esos problemas hay que afrontarlos como sea, en la medida de nuestras posibilidades, y no crear expectativas a las que no podemos llegar. Seguiremos luchando contra los inspectores que no tienen más que dos dedos de frente, seguiremos luchando con nuestros compañeros a la hora de establecer los horarios, seguiremos luchando con unos padres a los que no le interesa nuestra área, seguiremos luchando con los alumnos que no aprenden, ... pero sólo a través de esa lucha nos sentiremos vivos y emprendedores, una vida fácil sólo conduciría a más rutina. Querido Juanes, nos cansamos de todo, hasta de comer manjares. Todo cansa y todo agota. Deja de luchar contra molinos de viento, lucha contra cosas más simples, vive el día a día de tus clases, disfruta de los juegos con tus alumnos, cánsate, pero que sea de jugar y disfrutar, cánsate de hacer bien tu trabajo, que seguro que lo haces muy bien (sólo alguien preocupado e interesado por su trabajo se plantea estas cuestiones), cánsate de buscar nuevos juegos, nuevas sesiones, nuevas unidades didácticas..., pero no te canses de lo que seguro que amas.  Recuerda que nosotros somos especiales, somos los de Educación física, ¿te parece poco? Juan Carlos Muñoz Díaz

FEBRERO DE 2010

LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE LOS MAESTROS

Estamos inmersos en un proceso de reforma de la enseñanza universitaria (Plan Bolonia) en donde desaparecen las titulaciones de diplomado y licenciado y se integran en una nueva denominación, la de graduado. En lo que se refiere al magisterio, pasa a ahora a ser una carrera de cuatro años y tiene un nivel académico igual que cualquiera de las antiguas licenciaturas.      Que el número de años de formación del futuro maestro/a se aumente me parece muy acertado, cuanto mejor preparados salgan los futuros docentes mejor para la enseñanza.      Ahora bien, esta formación debe estar en consonancia con la realidad profesional y con la realidad de los centros escolares y sus alumnos. Si únicamente se trata de estar más años en la universidad, o bien de completar la formación intelectual, científica o académica del futuro maestro/a sin tener en cuenta la profesión a la que se deriva, me parece que no nos va a conducir a ninguna parte.      Desde mi experiencia de preparador de oposiciones para maestros, de profesor de alumnos universitarios en prácticas y de maestros en prácticas, puedo asegurar que la formación universitaria que reciben está desconectada con la realidad escolar. El futuro maestro/a sale de la universidad, independientemente de su especialidad, sin conocer un método de lecto-escritura, si saber cual es la didáctica de las matemáticas, sin conocer cual es el currículo, sin saber cómo concretar el currículo (programaciones, unidades didácticas), sin haber oído cual es la normativa educativa de su comunidad, sin haber visto cual es la secuencia de aprendizaje de los contenidos de su especialidad…      Desgraciadamente aprenden todo ésto una vez finalizada su preparación universitaria, a través de academias de formación de oposiciones, y generalmente quienes se lo enseñan son otros maestros o profesores de enseñanzas medias.        ¿Cuál es el problema?       Por un lado, debe ser el propio currículo universitario, claro está, quien diseña este currículo demuestra un total desconocimiento de la realidad escolar.       Por otro lado, alguna culpa deberá recaer en el profesorado universitario, en muchas ocasiones más preocupado por su afán investigador que por conocer esta realidad.         Quizás, los formadores de maestros debieran ser maestros, no es lo mismo un niño entre los 6-12 años, que un adolescente entre los 13-18, o que un alumno adulto con más de 18 años. Si el formador es un licenciado que pasó directamente de la universidad (como alumno) a la propia universidad (como profesor) difícilmente puede conocer lo que es un niño en edad escolar. En otros casos el recién licenciado, una vez ha recorrido algunos institutos de enseñanza media, pasan igualmente a la universidad a dar ciencias de la educación sin haber visto cómo se desenvuelve la vida escolar.       Otro aspecto que repercute en el nivel de la formación inicial de los maestros es su selección antes de entrar en la universidad. El magisterio es un cajón de sastre en donde todas las vocaciones caben, aunque mejor sería decir en donde todos los que no tienen clara su vocación profesional caben. Analicemos este argumento:       En países con resultados PISA excelentes, como es el caso de Finlandia, los universitarios del magisterio son una autentica élite entre el resto de alumnos universitarios, su riguroso sistema de selección inicial determina que los que estudian esa carrera deben llevar un buen expediente académico previo y además han de contar con una serie de actitudes y aptitudes que son precisas para poder desempeñar esta función en el futuro. Mientras que allí no vale cualquiera para maestro/a, en España, ocurre todo lo contrario, el nivel de exigencia para cursar esta carrera es tan mínimo que la puede hacer cualquiera.       Este nivel de exigencia previo en Finlandia hace que los que se dirijan a esta formación universitaria vayan cargados de vocación, de lo contrario, me imagino, que optarán por realizar otras carreras mejor retribuidas y más fáciles. Como comentaba, en nuestro país la vocación se presupone, como el valor en el servicio militar…       Sirva mi propia experiencia de ejemplo.       Con dieciséis años me dieron a optar por una formación dirigida a las letras o a las ciencias. ¡Y yo qué sabía!, pero dudo que la mayoría tenga claras sus perspectivas profesionales a esa edad.       Posteriormente, tras terminar a duras penas el bachillerato por“ciencias”, se me presentó el gran dilema profesional, ¿Y ahora qué?, por ciencias qué podía hacer después de una trayectoria tan irregular. ¿Cuál era mi vocación?, seguía sin tener las cosas claras ¿Y si empezaba una carrera por letras?, pero sin mi formación había transcurrido por el otro itinerario.  Pues nada, a buscar algo que mi familia pudiera pagar, que no fuese muy difícil, que terminara pronto (3 años), que se pudiera estudiar cerca de mi casa, que el examen de ingreso no fuese muy exigente, y además, por letras… ¡Magisterio!, está claro, como casi todos los que tenían la misma incertidumbre que yo. En mi caso opté por una especialidad de letras, las ciencias humanas, todavía no sé como superé el examen de ingreso… supongo que me tocó la lotería. Aún recuerdo las barbaridades que puse en cuestiones de Historia del Arte, de la que no tenía ni idea…       Parece que dí con la horma de mis zapatos, porque hice una carrera con notas espectaculares y terminé en los tres años consabidos, pero aún no tenía clara si esa era mi vocación. Tras años opositando conseguí una plaza, y tras casi 20 años de servicio y muchos cursos de formación a posteriori, creo que tengo vocación porque me gusta lo que hago, y aunque mi perfil profesional está lleno de virtudes y carencias, espero que las primeras puedan tapar y compensar a las segundas, por el bien de mis alumnos..       El azar me llevó a esta profesión, el azar puede hacer de mí un buen o mal maestro, el azar hace que otras muchas personas sigan mis mismos pasos, PERO EN EDUCACIÓN, NO SE PUEDE DEJAR LAS COSAS AL AZAR.       En este curso académico empieza una nueva generación de futuros graduados de maestros de infantil y primaria. A día de hoy no se conoce el currículo que realizarán en el segundo curso de carrera, de los dos siguientes ni te cuento, espero que el azar no complete el currículo con asignaturas o créditos sin ton ni son…       Estos futuros maestros con cuatro años de formación universitaria deberían ser una auténtica élite, pero me temo que la selección inicial ya ha fallado, su preparación generalista con menciones en asignaturas, dará lugar a tener nuevos “maestros liendres” (los que de todo saben y de nada entienden). Las especialidades se quedan sin una base científica y didáctica específica, espero que los que elijan esta menciones sean realmente por vocación y porque tienen cualidades innatas para ello, de lo contrario, ¡pobres niños!…       Con todo lo argumentado no quiero que se piense que los bajos rendimientos escolares o la presunta “baja calidad de la educación" es por culpa de la formación del profesorado, pero si que, indiscutiblemente, es otro factor íntimamente relacionado.       Para mejorar la educación hay que ir atando cabos por abajo, por los niveles iniciales de formación. Un buen profesorado no va a acabar con los grandes males que azotan a nuestra sociedad y que repercuten en la escuela y en la enseñanza, pero si que harán que nuestros alumnos tengan nuevos intereses y motivaciones para aprender y en el futuro vayan limando estas carencias.       Las administraciones educativas debieran ser las primeras interesadas en velar porque todos los procesos formativos fuesen de calidad. No confundamos cantidad con calidad. En España el número de diplomados, licenciados, doctores… es muy alto, y algunos de ellos con capacidad para competir con cualquier colega de otra nacionalidad, pero también hay mucha mediocridad… Y muchos individuos que forman parte de esta mediocridad tampoco hacen esfuerzos por mejorar, se sientan en su poltrona de la comodidad, ¡que todo cambie menos yo que soy magnifico!       ¡Que cada cual aguante su vela….! Juan Carlos Muñoz Díaz        Sigo siendo "El de Educación Física"

ENERO DE 2010

¡SOMOS LOS DE EDUCACIÓN FÍSICA!

Sí, ¡yo soy el de Educación Física! Formo parte de un cuerpo especial, de un grupo de docentes privilegiados, de un una banda de ilusionados, de los que conectan con sus alumnos, de los que valoran la educación en toda su globalidad, de los que tratan de mejorar día a día, de los que se sienten solos en los Claustros, de los que las familias no solicitan su acción tutorial, de los que pasan frío y calor por esos patios, de los que todavía les queda mucho por aprender, de los olvidados por la administración... Si, soy el de Educación Física.     Cuando los cimientos de la escuela se tambalean porque sus enseñanzas han dejado de interesar  a nuestros alumnos, la Educación Física se muestra como uno de los pilares que aún la sostienen. Los niños vienen al cole de otra manera cuando toca "gimnasia". Llegan con ilusión y motivación. ¿Qué se le habrá ocurrido al maestro? ¿Maestro que vamos hacer hoy?. Esas preguntas nos llenan de satisfacción y aumentan nuestra maltrecha autoestima. Es entonces cuando nos colgamos la placa en el pecho, como si Sherif se tratara. ¡Somos los de Educación Física!.      Con nuestros alumnos nos sentimos importantes porque ellos nos valoran. Cabalgamos de clase en clase como un "Llanero solitario", porque somos los de Educación Física. Nuestros alumnos están ávidos de dar su clase de Educación Física, recogen rápidamente los libros y sus enseres en cuanto abrimos la puerta del aula, esas caras aburridas se transforman, los ojos le brillan, echan chispas, en sus rostros se empiezan a dibujar sonrisas, están impacientes, se mueven de las sillas, se nota un cierto nerviosismo por salir al patio cuanto antes, ha llegado el de Educación Física.      Somos especiales porque nuestra asignatura es especial, aprovechemos su motivación intrínseca. No dejemos escapar esa gran oportunidad educativa. Apriétate el cinturón, colócate bien la placa, ajústate el sombrero y vamos a jugar, vamos a crear situaciones de aprendizaje en donde los niños se sientan a gusto, seguros, ilusionados, con ganas de moverse...     Aprovechemos la motricidad para educar, formemos personas competentes, trabajemos sus emociones y sus relaciones sociales, hagamos de ellos personas más autónomas y autosuficientes, mejoremos su autoestima, fomentemos su creatividad, desarrollemos su capacidad de esfuerzo...      Olvidemos nuestras frustraciones profesionales, esquivemos las zancadillas que nos pone la sociedad, ignoremos los prejuicios sobre nuestra área. Somos como los "Hombres de Harreson" o el "Equipo A", como Chuck Norris, Rambow o Superman. Sintámonos orgullosos de lo que somos. Te vuelvo a decir, somos un cuerpo especial.     Nos reducen los horarios, se nos marginan de las competencias básicas, ¿y la competencia motriz, dónde está?, la especialidad desaparece de la formación universitaria de magisterio,¿ a dónde vamos a ir a parar?... Quieren alumnos competentes, ¿pero en qué? En lengua, matemáticas y en el conocimiento e interacción con el medio. ¿Y las otras cinco competencias? ¿Quien las va a desarrollar? ¿Cómo puede interactuar un niño desde su pupitre? ¿Como puede mejorar su autonomía personal si no ha desarrollado sus cualidades y habilidades y destrezas motrices? ¿Cómo puede interactuar con los demás si sólo puede relacionarse con los compañeros de las mesas que hay a su alrededor?...      Está claro que somos un "grano en el culo" para la administración, entorpecemos los horarios, nos tienen que suplir las bajas con otros especialistas, no lo pueden hacer con los de apoyo o con otros docentes del centro. Ahora todos generalistas y volvemos al dicho de antes "El maestro Liendre de todo sabe y de nada entiende". Sí, en eso parecer ser que consiste una educación de calidad, en crear un profesorado más técnico (la carrera durará 4 años), pero menos especializado en nada.      ¡Somos los de Educación Física! Desafortunadamente que poco nos quedará por serlos. Nos están pidiendo la placa y el arma, pero si al final todos somos generalistas, no olvidéis vuestras raíces, porque ¡Somos los de Educación Física! Juan Carlos Muñoz Díaz Yo soy de Educación Física ¿y tú?

DICIEMBRE DE 2009

LA PROMOCIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en el artículo 1, dedicado a los principios de la educación, establece entre ellos los siguientes “la consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea” y “el fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa”.  Por su parte la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), en el artículo 5, que se dedica a los objetivos de la Ley, establece entre ellos “potenciar las buenas prácticas docentes, así como la formación, promoción profesional, evaluación y reconocimiento del profesorado”.  Posteriormente la LEA, en el artículo 16, contempla el apartado de provisión de puestos docentes, en él hace referencia a que en dichos procesos se actuará conforme a los principios de igualdad, mérito, capacidad y publicidad.  Como podemos comprobar ambas disposiciones legales otorgan a la función docente un papel trascendental en la calidad de la educación. Sin embargo esa consideración no se tiene muy en cuenta a la hora del acceso al cuerpo ni en la promoción del profesorado (concursos de traslados, promoción interna del cuerpo, funcionamiento de los centros, reconocimiento de sexenios...).  Parece ser que el mayor mérito del docente es la antigüedad en el cuerpo, porque eso es real y especialmente lo que se valora. Así en el concurso de traslados la mayor puntuación se le atribuye al tiempo de servicio. Al perfeccionamiento, a la innovación educativa y las publicaciones sólo se otorgan cuatro puntos como máximo. Por ejemplo, en el capitulo de cursos de formación, sólo se puede lograr dos puntos, es decir, una vez conseguidos la administración te dice que te “eches a dormir”. Eso mismo ocurre con los sexenios, con sesenta horas de perfeccionamiento en seis años lo tienes solventado, o en el acceso a la función docente donde sólo puedes justificar 200 horas de formación.  Aun siendo un derecho del profesorado, la actualización y formación permanente es de carácter voluntario y cuando no se encuentra un incentivo en la promoción profesional pasa a ocupar un segundo plano en los intereses de los docentes. Por otro lado hay colectivos con iniciativa, con afán de superación, con necesidad de investigar, experimentar e innovar en materia educativa, tal y como expone la LOE y sin embargo no puede ampliar sus méritos profesionales porque estos se encuentran limitados.   ¿Acaso el docente es mejor profesional por los años que lleva de servicio? en este sentido habría que aplicar el dicho de “el Diablo sabe más por viejo que por Diablo”. No cabe duda que la experiencia es un grado y se premia en el sueldo con los componentes periódicos como trienios y sexenios, pero la experiencia es válida sólo cuando se sabe aprovechar, cuando está cargada de otras experiencias, simplemente el paso del tiempo o la rutina diaria no aportan nada al intelecto o currículo personal.  Sueldo, prioridad a la hora de pedir curso en los centros, mayor puntuación en los concursos, todo es antigüedad, todo es tiempo. ¿Y la formación continua? ¿y la investigación?, ¿y la innovación?, ¿Cómo se premia?, ¿como se recompensa?…  Por otro lado, la formación continua no es una patente de calidad y preparación, pero algo queda, aunque sólo sea comprobar que existen otros métodos de trabajo, otras visiones sobre la educación, otras maneras de educar y formar…  La igualdad, la capacidad y el mérito que se abogan en la LEA ¿dónde están?   Los docentes no somos iguales, los dos conceptos de antigüedad en nuestras retribuciones establecen desigualdades ante un misma responsabilidad, dedicación y trabajo. No somos iguales en el momento que la normativa de organización y funcionamiento se basa casi en exclusivamente en la antigüedad como criterio para asignar los cursos. No somos iguales cuando percibimos los mismos ingresos independientemente de las horas de formación que se hayan realizado, no somos iguales en el instante que se accede al cuerpo prioritariamente por meritos temporales. No somos iguales porque aunque se investigue, se experimente, se innove y se le dé publicidad a nuestros resultados su valor en méritos es muy limitado.  No se tiene en cuenta la capacidad, es decir, las posibilidades de cada uno de realizar el mayor número de tareas. ¿Cómo se valora eso? ¿Cómo determinar la capacidad individual de cada uno? Resulta complicado de verdad. Pero hay algunos criterios que nos pueden orientar, como es la formación, la dedicación al centro (dedicación más allá de las funciones específicamente docentes), el trabajo de investigación e innovación, la participación en grupos de trabajo, la adquisición de nuevas titulaciones… A esta iniciativa no se le puede establecer topes, al contrario hay que fomentarlos. Para ello es preciso premiarlos y valorarlos sin ningún tipo de límites a nivel de méritos.  Tras todo lo dicho, tengo que manifestar que, a pesar de estos obstáculos, sigo observando la profesionalidad de muchos docentes a la hora de participar en distintas modalidades de formación continua, a pesar de no tener suficiente recompensa ni reconocimiento. La propia convicción personal y voluntaria de prepararse para dar respuesta a las nuevas exigencias educativas, derivadas de los diferentes planes y programas puestos en marcha por la administración educativa (bilingüismo, TIC,…) y por los intereses y necesidades de la propia realidad social, hace que nuestros Centros de Profesorado sigan teniendo sentido y puedan atender una numerosa demanda formativa.          La igualdad debe prevalecer ante los mismos méritos y capacidades, pero todos los méritos y capacidades deben ser valorados de forma ilimitada, tal y como ocurre con la antigüedad.        Juan Carlos Muñoz Díaz

NOVIEMBRE 2009

POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. O CÓMO SE UTILIZA LA EDUCACIÓN FÍSICA HACER POLÍTICA

Tras la publicación del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, el área de Educación Física dio un paso atrás respecto a la legislación LOGSE. El horario mínimo semanal que contemplaba este Real Decreto para esta área se veía reducido. Si bien la filosofía de este horario es de ser el mínimo, lo cierto es que tanto las Consejerías de Educación de la mayoría de las comunidades autónomas lo han mantenido en su legislación curricular, como que los Claustros han aprovechado la oportunidad para establecerlos como obligatorios, dejando el resto del horario para completar las 50 horas semanales por ciclo con el fin de potenciar las áreas instrumentales.           Con la candidatura olímpica de Madrid 2016 nuestro presidente del gobierno, el señor José Luis Rodríguez Zapatero, anunciaba en Copenhague ante el Comité Olímpico Internacional que si Madrid era elegida como ciudad olímpica para el 2016 en los centros escolares se aumentaría en una hora las clases de Educación Física. Eso quiere decir que como no ha sido seleccionada nos quedaremos como estamos, entonces ¿cuál es el espíritu olímpico de nuestro gobierno? ¿Es que en este país sólo tenemos espíritu olímpico cuando nos conviene?              España destaca en el deporte actual, lo vemos a diario, en baloncesto, fútbol, voley, balonmano, ciclismo, tenis, hockey, golf, motociclismo, fórmula 1… Se dice que vivimos en la edad de oro del deporte español, este buen momento se extiende tanto a los deportes colectivos como individuales. Y precisamente estos deportistas que triunfan actualmente son fruto de la Educación LOGSE, esa ley educativa tan maltratada hasta por sus propios legisladores.              Para más inri, esta semana leo en la prensa que el ministro de Educación, el señor Ángel Gabilondo, ha firmado con el presidente del Comité Olímpico Español, el señor Alejandro Blanco, un convenio de colaboración para promocionar los valores olímpicos y deportivos en el sistema educativo español. Y yo me pregunto, ¿Conoce el señor ministro cuál es el currículo del área de Educación física? Porque si lo conociera se daría cuenta que no son necesarios estos tipos de acuerdos o convenios, porque eso ya se viene trabajando en nuestras aulas desde hace mucho tiempo.               Los Juegos Olímpicos son objeto de estudio en muchas programaciones del profesorado de Educación física. Los valores del olimpismo y del deporte están incluidos dentro de los objetivos y contenidos que prevee el currículo de nuestra área: el respeto al contrario, el respeto de las reglas, el respeto a los jueces y árbitros, el saber ganar y perder, la cooperación y la colaboración, la comunicación y la confianza en los demás, la resolución pacífica de conflictos, la eliminación de estereotipos sexistas, la aceptación de los roles de cada uno dentro del juego, el esfuerzo personal y colectivo, la autosuperación y la perseverancia, la valoración del deporte como elemento de mejora de la salud y la calidad de vida, la mejora de la autonomía personal y la autoestima, el interés por la mejora de la competencia motriz, el conocimiento de si mismo y de las propias posibilidades y limitaciones, la valoración de las diferencias individuales y del nivel de habilidad, la asunción de responsabilidades y compromisos personales y grupales, la utilización correcta de materiales e instalaciones, la previsión de los peligros ante una actuación, la adopción de normas de seguridad, la valoración del juego como medio de disfrute, de relación y de empleo del tiempo de ocio, la valoración del juego y el deporte como fenómenos sociales y culturales…              Señor ministro, todas estas actitudes, valores y normas ya se trabajan y se desarrollan con nuestros alumnos en las clases de Educación física, créame los especialistas en esta área lo tenemos en cuenta, ustedes, los políticos, así lo regularon en los currículos oficiales.              Como se puede observar sólo he relacionado algunas de las actitudes, valores y normas que desarrollan en nuestra área, además no olvidemos los objetivos y contenidos motrices que son los medios con los que se ponen en práctica. Es mucho e interesante, ¿verdad?, pues se necesita más tiempo en el horario para poder trabajarlos en profundidad. Y un trabajo tan difícil y complicado requiere de buenos profesionales, de un personal especializado, no vale cualquiera, un maestro de a pie no conoce todas estas posibilidades, por ello para impartir estas clases, así como en otras especialidades, es necesario formar especialistas, no maestros generalistas. En esta línea es en la que hay que avanzar si de verdad se quiere una educación de calidad y una formación humana impregnada de los valores positivos que parten del olimpismo y del deporte. Juan Carlos Muñoz Díaz

OCTUBRE 2009

LA GRIPE "A" EN LA ESCUELA

Ya estamos todo el colectivo docente en nuestro puesto de trabajo, el día 22 empezó el otoño, pronto vendrán los primeros fríos y con ello se reabrirá el tema estrella de este verano, la gripe "A" o comúnmente conocida como gripe porcina... Sobre el tema tengo los mismos datos que tú, es decir, una información totalmente contradictoria. Por un lado nos dice que no nos preocupemos que salvo que seas un grupo de riesgo esta gripe se pasa como una gripe estacional, que el número de muertos por tal numero de habitantes es menor en la gripe "A" que en la estacional, que en cuatro días estás casi curado, que extrememos las medidas de prevención.... bueno, ya sabeis, un sin fin de cosas más... A mi, como trabajador de la docencia, lo de la gripe "A" me preocupa lo mismo que una varicela, que una gripe normal o incluso que una epidemia de piojos, es decir, me preocupa que tanto mis alumnos como yo desarrollemos nuestras funciones en las mejores condiciones higiénicas y sanitarias. Al igual que la administración educativa está realizando charlas informativas por todos los centros educativos con el fin de que transmitamos tranquilidad sobre el tema, también se debería realizar en otros tipos de epidemias, pandemias o lo que sea. Pero claro con esto de la gripe porcina hay que apagar el incendio, porque esa es la impresión que me llevo, ¿o acaso preocupa realmente la salud de los individuos. Indiscutiblemente en el trato escolar los niños nos tosen, nos llenan de mocos, nos respiran en la nuca, nos besan, nos dan las manos, nos escupen "perdigones" al hablar... y por tanto es muy complicado evitar cualquier tipo de contagio. Pero tampoco hay derecho a que un niño/a venga al cole enfermo, es una falta de respeto a sus compañeros y a los profesores y eso si que se puede evitar... Se nos dice que los doctores, en virtud del derecho a la intimidad del enfermo, no dirán quien padece esta enfermedad, faltaría más, ya sería cuestión de tratar al enfermo como un leproso. Pero si nos ponemos en el pellejo de las familias con niños de alto riesgo: asmáticos, diabéticos, obesos, o cualquier otro tipo de enfermedad crónica, ¿qué pensarán ellos?. Los docentes sabemos muy bien como vienen en muchas ocasiones los niños al colegio o al instituto, con fiebre, tosiendo, con granos o ronchas, con vómitos o diarrea... y claro en algunos casos sucede esto porque las familias no tienen otro lugar donde acogerlos porque trabajan, pero en otros se echa al niño al cole porque estorba en casa. Y ante esto no podemos hacer nada, no existe un protocolo de actuación. El médico le dice a la familia el tiempo que debe permanecer el niño/a en casa, pero la familia opta por reducirlo cuando lo cree conveniente. Sin embargo, si unos padres consideran que su hijo/a está dentro de un grupo de riesgo y deciden que no vaya durante un tiempo al cole porque están sobreaviso de que pueda haber gripe "A", el protocolo si que está previsto, al niño/a se le colocan faltas injustificadas y cuando tiene un cierto número se pone al tanto a los servicios sociales. El sistema entiende que la familia está contraviniendo el derecho a la educación de su hijo/a. Resulta contradictorio, verdad... Lo que realmente me queda sobre el asunto es que la vida debe continuar, ya se pondrán los parches cuando sea el momento, los centros educativos que no se cierren, ya habrá tiempo de cerrarlos si se dan las circunstancias oportunas, no nos alarmemos, no colapsemos los centros sanitarios, lavémonos las manos frecuentemente (vamos a agotar los jabones líquidos), aumentemos la distancia entre niños separando los pupitres (los que tengan aulas reducidas o ratios elevadas lo llevan crudo), tosamos en pañuelos de papel o estornudemos sobre la manga, no bebamos en fuentes públicas, no demos besos ni estrechos la mano a nadie, desinféctese mesas, ordenadores, tizas, pizarras, ventanas, puertas, pomos de las puertas..., en Educación física: picas, aros, pelotas, conos, raquetas... ¿Eso como se hace?. Nos ponemos guantes o nos ponemos una camisa de fuerza para no tocar nada. Por cierto, por ahora no hay que utilizar mascarilla (que hartá de reir me voy a dar cuando me vea a mismo y a mis alumnos haciendo Educación física con mascarilla)... En fin, que pase pronto la gripe "A" y esperemos, como decía en un post anterior, que a los laboratorios farmacéuticos no les den por propagar otras gripes con otra letra, que el abecedario tiene muchas... Juan Carlos Muñoz Díaz ah, ah, ah, atchisssss.... (no os preocupéis, lo he hecho en la manga)

SEPTIEMBRE DE 2009

SE INICIA UN NUEVO CURSO. ¡QUE REINE LA PAZ Y LA ALEGRÍA!

Después de unas merecidísimas vacaciones, le pese a quien le pese, nos perfilamos ante un nuevo curso académico. Este año tenemos una gran novedad en Andalucía, el régimen de clases se inicia el día 10 de septiembre y el número de días lectivos pasa de 175 a 178. Con estos tres días más se garantiza una mejora de la enseñanza, no cabe ninguna duda que nuestros alumnos y alumnas terminarán sus estudios mucho mejor preparados...      Tampoco dudo que las obras de mejora y conservación del centro estarán terminadas para ese día, y que todo el profesorado estará presente el día 1 de septiembre en su puesto de trabajo, porque la administración seguro que cumplirá con sus deberes...     Rezaré día y noche para que el mes de septiembre no siga la tónica meteorológica de los dos meses de verano anteriores, porque de lo contrario en las clases de Educación física sudaremos hasta transpirar las bilis, las suelas de las deportivas se derretirán como una goma en ácido sulfúrico, no habrá suficiente agua para calmar la sed de nuestros alumnos y alumnas ni para apagar el fuego de sus caras enrojecidas, los balones se inflarán hasta límites insospechados producto de la dilatación de los gases que hay en su interior,... en fin, ¡que Dios nos pille confesaos!...      Comprendo que en otras comunidades autónomas se inicie el curso antes, pero esto es el sur, estamos a un paso de África, aquí la gente se viene a tostar a nuestras playas, el calor lo tenemos garantizado, ¿en qué estarán pensando nuestros políticos?... A todos, y más aún a nuestros administradores educativos, se nos llena la boca de que la salud y la integridad física del alumno y de la alumna está por encima de todo, pues las demandas por accidentes escolares nos van a llover como empiecen a sufrir nuestros niños golpes de calor.      Si, porque nuestros centros no están preparados para ello, ni en las aulas hay instalados aparatos de aire acondicionado ni se dispone de gimnasios en todos los centros, y date un beso en la frente si hay sombras duraderas en tus patios... Nada, a coger moreno albañil...      Este año, además, se nos presenta un gran problema, la gripe "A", ante la incógnita de lo que pueda suceder los niños y niñas que se vayan al cole, ya habrá tiempo de poner remedios. Para que el profesorado no falte y no se cierren los centros nos vacunarán los primeros junto a los sanitarios que para eso tienen que atendernos. Los de Educación Física al final tendremos que dar gracias de trabajar al aire libre, los virus se expandirán por el aire y es posible que nos libremos, claro que para ello vamos a correr como nunca cuando lleguemos al aula a recoger a los alumnos y alumnas para bajar cuanto antes a nuestro aireado patio.      Ya veo a mis compañeros saliendo a dar las clases al exterior, en Conocimiento del Medio a estudiar las plantas del cole o del jardín próximo, en Matemáticas se realizarán cálculos con los números de las matrículas de los coches, en Lengua se leerán los bandos municipales que se ponen en las paredes de las casas o se trabajará la expresión oral como no se ha hecho nunca, en Música en vez de tocar instrumentos de viento, saldrán al viento para tocar los instrumentos (ya veo a los niños contagiándose al chupar la flauta de sus compañeros), en Plástica se dibujarán los paisajes que rodean el centro y en Inglés se traducirán todos los letreros de las tiendas del barrio...      Pues si, si salimos de las aulas además de evitar contagios vamos a desarrollar de una forma increíble las ocho competencias básicas. Pues que las industrias farmacéuticas vayan preparando para propagar en otros cursos nuevos virus, ya sea la peste bovina o la gripe B, a ver si cuando lleguen a la Z ya me he jubilao...      Nada, empecemos el curso con alegría, ante las dificultades nosotros nos crecemos, como dicen ya tendremos 3 meses de vacaciones para recuperarnos...      ¡Buena suerte a todos y a todas! Juan Carlos Muñoz Díaz

JULIO DE 2009

LAS VACACIONES DE LOS MAESTROS

Estamos acabando el curso, y como suele suceder por esta época, la gente se acuerda de las vacaciones del maestro, y digo del maestro porque es al maestro de escuela al que se suelen referir, no tanto al profesorado de Secundaria o de Universidad.      Efectivamente, se acuerdan de nuestras privilegiadas vacaciones, y se acuerdan principalmente porque las familias tienen que aguantar a sus hijos durante tres meses, pero también por la envidia de disponer de un periodo tan largo de descanso que ellos no pueden disfrutar. Los alumnos de Secundaria y de Universidad, suelen disponer de más tiempo de vacaciones, pero no son tan problemáticos, son más independientes y no causan tanto trastorno familiar.      Y cuando la ignorancia se pone a hablar se suelen decir muchas tonterías, lo peor de todo es que se toma como verdad y se asienta en la sociedad. El otro día, sin ir más lejos, puede escuchar en tono irónico a Andréu Buenafuente en su programa de la Sexta diciendo algo así como que los maestros tenemos tres meses de vacaciones para dejar de quejarnos de los problemas que tenemos con los alumnos...      Este Señor gana mucho dinero por hacer el payaso y  seguro que dispondrá de un periodo vacacional mucho más amplio que el de un maestro, y sino veamos cuantos programas emite en directo este verano, además de no saber cual es nuestro periodo vacacional trata de hacer una gracia con su ignorancia.      Si nuestro trabajo fuese tan cómodo como el suyo a lo mejor no necesitábamos tanto descanso. Si ganásemos tanto dinero como él es posible que pudiéramos dedicar los dos meses a viajar por todo el mundo, a dormir en los mejores hoteles y a comer los mejores manjares. También es posible que tuviésemos dinero para invertir en alguna empresa de comunicación que nos reportaría pingües beneficios al finalizar el año...      Pero dentro de su ignorancia en algo tiene razón, tenemos dos meses para desconectar de la vida escolar, porque de lo contrario terminaríamos todos "chochos". Cuando se trabaja con alumnos, y qué alumnos tenemos en hoy en día, el desgaste emocional y psíquico es bastante alto y para ello se requiere tiempo, porque de lo contrario empezaríamos el nuevo curso acudiendo al psicólogo o al psiquiatra...      Si la familia no puede controlar a 1 ó 2 hijos, que es donde está la media de las familias españolas, que se puede decir de alguien que trabaja con 25, cada uno de su "papa y de su mama"...      Es posible que no seamos el único colectivo profesional que necesite este largo periodo vacacional, no lo discuto, seguro que hay muchos otros que también lo precisan... Pero el problema no sólo radica en el tiempo que necesita el maestro para recobrar nuevos impulsos, sino el que necesita el material humano con el que trabajamos, nuestros alumnos. Ellos también necesitan unas merecidas vacaciones, ellos también necesitan desconectar. Sus mentes en formación precisan madurar lo aprendido, poner en práctica sus enseñanzas, disfrutar de sus familias sin tener que pensar en los deberes...      Por otro lado está el tiempo que necesita la administración para organizar el próximo curso, concursos de traslados provisionales, comisiones de servicio, puestos de carácter singular, oposiciones... Por cierto los tribunales está compuestos por maestros, éstos maestros este año no dispondrán de dos meses de vacaciones, porque en el mes de julio estamos a disposición de la administración, los equipos directivos igualmente suelen estar en los colegios en julio, para atender obras y reformas, por ejemplo.      Este año en Andalucía, empezaremos el curso con los niños antes, el día 10, en vez del 15 de septiembre, se aumentan los días lectivos en tres. Con ello se pretende mejorar la calidad de la educación y de los resultados escolares, así como conciliar la vida familiar y escolar. Pues lo llevan crudo. Porque lógicamente no se va a logran ninguno de los dos propósitos.     Tres días más; con las altas temperaturas andaluzas; sin libros de texto; sin tiempo para organizar el curso; con los albañiles, fontaneros, electricistas o pintores en los centros; sin disponer de toda la plantilla... lo único que se mejorará es que la guardería escolar se abre tres días antes, las familias descansarán tres días de sus hijos, porque mejora de calidad de la educación nada de nada. Y de conciliar la vida familiar y escolar menos. Si de verdad se quiere conciliar esta vida los colegios deberían estar abiertos todo el verano, y los niños deberían estar atendidos por monitores, pero eso cuesta mucho dinero, los libros de texto no, en Andalucía se dan gratis a todas las familias.      No sé como se va a conciliar la vida familiar y escolar cuando muchas familias toman sus vacaciones en septiembre, no sé como un profesor puede organizar su evaluación inicial cuando les falten 4 ó 5 alumnos. No sé que dirán las empresas de turismo cuando comprueben que a la crisis que sufrimos tendrán que añadir una reducción del turismo en septiembre, porque algunas familias el día 8 ó 9 de septiembre darán por finalizadas sus vacaciones.      Como podemos ver el inicio y finalización de las clases no es sólo un problema de vacaciones de los maestros, es un problema más global, y hay que darle soluciones globales.      Ya nos gustaría a los maestros poder disfrutar de nuestras vacaciones en otros periodos del año cuando los precios de los hoteles estén más bajos, ya nos gustaría ganar más dinero para rentabilizar esos dos meses de vacaciones. Muchos maestros se quedan en casa porque sólo pueden disfrutar de una o dos semanas en un apartamento o en hotel, otros, bien es cierto, no nos podemos quejar...      En todos los colectivos profesionales hay ciertos privilegios, el nuestro está ligado a las vacaciones, pero seguro que en el sueldo no. Cuando estudiamos en magisterio sabíamos los pros y los contras y a ello nos sometemos, pero si tuviésemos un mes de vacaciones seguro que las aulas de la universidad se quedarían semidesiertas, porque en eso caso habría que sopesar si merece la pena tener un trabajo con como el nuestro con tantos inconvenientes: traslados de aquí para allá (¿qué maestro interino o recién llegado puede conciliar su vida profesional con las de sus familias?), expuestos todos los días en las carreteras, aguantando niños mal criados o que precisan una atención que no se les presta en sus familias, aguantando a las familias de los niños mal criados, padeciendo en muchos casos las carencias en recursos e instalaciones de los centros, rompiéndonos la voz y el alma en nuestras clases, aguantando el desprestigio social al que nos vemos sometidos, en Educación Física, ya no te cuento, pasando frío en invierno y "asándonos" en verano...      En estas condiciones y con un mes de vacaciones habría que pensar en otro trabajo... Éste se lo dejaría para los que se quejan de nuestras vacaciones. ¿Señor Buenafuente me cambia su trabajo? Juan Carlos Muñoz Díaz.

JUNIO DE 2009

LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Concluyo el análisis de cada una de las competencias básicas que aparecen el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para Educación primaria, abordando la contribución del área de Educación física al desarrollo de la competencia matemática.         Si realizamos una lectura del Real Decreto comprobaremos que no establece ninguna contribución del área a esta competencia. ¿Eso quiere decir que no la hay?, o bien ¿No se les ocurrió nada al respecto a las cabezas pensantes que redactaron esta norma legal? Viendo como se está desarrollando la LOE, en donde prima la improvisación, la desorientación y el desconcierto, cabe pensar que no se les ocurrió nada, con tanta prisa…          También suele suceder que los “expertos” que diseñan nuestros currículos, sentados desde sus despachos y alejados de la realidad escolar, realizan “educación-ficción”, en donde todo parte de la fundamentación teórica sin un contraste previo con la práctica experimental. Se toman a los niños como cobayas y se experimenta sobre la marcha, aprendizaje por ensayo y error.  ¿Y el profesorado? ¿Está preparado para abordar los cambios metodológicos que implica el desarrollo de las competencias? que vaya también aprendiendo sobre la marcha…          Desde la experiencia y la práctica docente, a mí si que se me ocurren muchas formas de contribuir al desarrollo de la competencia matemática en nuestra área, basta con tener claros cuales son sus contenidos y cuales son los procesos cognitivos que se producen cuando realizamos cualquier tipo de movimiento.          Cuando realizamos cualquier actividad física se realizan innumerables cálculos mentales: se aprecian distancias, trayectorias, dimensiones, volúmenes…; se estiman velocidades o intervalos de tiempo o se calculan duraciones; en definitiva se realizan reajustes corporales en función de las variables espacio-temporales. Efectivamente, el espacio y el tiempo son conceptos cuantificables, por tanto conceptos matemáticos.            El proceso de lateralización y su proyección en el espacio es otro aspecto a tener en cuenta. Dentro de la competencia matemática se incluye la orientación en el espacio, la descripción de itinerarios o la interpretación de planos y mapas. Lo mismo ocurre con la temporalidad y su relación con la expresión corporal a través del trabajo del ritmo.         De nuevo la percepción, la organización y la estructuración del espacio y el tiempo se nos presentan como un medio idóneo para el desarrollo de esta competencia.                   Por otro lado se presentan situaciones problemáticas de carácter motriz, a través de los juegos y las actividades deportivas en donde los alumnos deben tomar decisiones para darle respuesta. Es decir, se resuelven problemas. ¿La resolución de problemas no es otro elemento que entra dentro de la competencia matemática?         La matemática trabaja procesos cognitivos como la lógica o la abstracción, acaso la construcción del esquema corporal y la representación mental del propio cuerpo y de los demás no supone la utilización de dichos procesos…         Cuando trabajamos las cualidades físicas básicas y controlamos su mejora es preciso utilizar técnicas matemáticas para medir y cuantificar su progreso. Se miden espacios (saltos o lanzamientos), se toman tiempos (carreras), se utilizan cronómetros o cintas métricas, se emplean números, se realizan operaciones y se manejan magnitudes. Por tanto se lleva a una situación real o se aplican los conocimientos adquiridos en el aula, vamos, en la clase de matemáticas.          Efectivamente nuestra área es un medio ideal para la aplicación práctica en un escenario real de conocimientos aprendidos o adquiridos en otras áreas. De ahí que desde un primer momento consideré que la Educación física puede contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas.          A continuación a modo de ejemplo estableceré algunas subdimensiones de la competencia matemática que, a mi juicio, se pueden trabajar desde nuestra área, seguro que vosotros podéis encontrar otras:                        Manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana. Aplicar los elementos básicos matemáticos. Comprender los métodos para medir con unidades estándar y familiarizarse con las unidades tradicionales y las del sistema métrico. Comprender que la medida es una aproximación y que la unidad usada afecta la precisión. Interpretar algunos de los usos de los números naturales, fraccionarios o decimales en contextos próximos. Distinguir líneas, superficies y volúmenes. Conocer las nociones y el vocabulario básico de la geometría. Reconocer magnitudes mensurables: longitud, masa, amplitud de ángulos, tiempo, superficie, capacidad. Integrar los conocimientos matemáticos con los de otras materias para comprender y  resolver situaciones Interpretar maquetas y planos de espacios próximos. Orientarse en el espacio próximo y describir itinerarios sencillos. Juan Carlos Muñoz Díaz.             Publicado en la revista digital "Educación y deporte" nº 14 de junio de 2009.

MAYO DE 2009

¿SOMOS COMPETENTES?

La reforma educativa emprendida por la LOE introduce un nuevo elemento curricular, las competencias básicas. A partir de este momento por obra y gracia del Espíritu Santo se supone que todos los docentes estamos preparados para diseñar nuestra programaciones incluyendo competencias básicas. Porque en el curso 2007/2008 los que estaban en el primer ciclo de Educación Primaria ya tuvieron que reformar y adaptar sus programaciones, no quiero ni mirarlas... En el curso siguiente tocó en el ciclo 2º y el que viene al tercero. En Secundaria llevan también su penitencia de forma gradual.      Claro está, nadie estudió eso en la Universidad, pero eso no vale de excusa, hay tantas cosas que no nos enseñó esta noble institución y tuvimos que aprender en la realidad escolar, que por una más no nos vamos a quejar...      Pero nos os preocupéis que en los anexos del Real Decreto de enseñanzas mínimas (1513/2006), o en los Decretos u Órdenes de las respectivas comunidades autónomas viene todo muy bien explicado... Con esa información ya podemos echar a andar, aunque te tropieces con el muro de las lamentaciones.      La Administración Educativa para solucionar este déficit ha propiciado una gran cantidad de cursos formativos, pero no llegan a todo el colectivo, sólo a los que tienen afán de información o a los que necesitan méritos... En estos cursos se buscan conexiones y relaciones de las competencias con cada uno de los apartados de la programación, el resultado es un auténtico jeroglífico. Habrá que hacer un master en esta temática...      Ya programar se ha convertido en un autentico arte, espero que para el 2050 los planes de formación de la Universidad se hayan adaptado a tiempo y los nuevos maestros salgan hechos unos artistas.      Artistas, otra función más que lleva inherente nuestra profesión, además de: padres/madres, tutores, educadores, formadores, orientadores (no necesita ningún comentario) monitores de guardería (cuanto más tiempo estén los niños/as en el cole mejor), animadores socioculturales (en nuestro caso auténticos payasos, dicho sea con la mejor intención), inventores (con el material de autoconstrucción no me digas, y cuando no tenemos material nos reímos de Einstein o de Leonardo Da Vinci), toreros (porque hay que dar muchos muletazos con las familias, trabajar a pecho descubierto con nuestros alumnos/as y arrodillarnos de espaldas ante la administración), albañiles, electricistas o fontaneros (cuando los Excelentísimos Ayuntamientos no se implican ya sabéis a quien le toca hacer la chapuza de turno), psicólogos o psiquiatras (porque nos pagarán como maestros, pero nos piden que conozcamos las mentes de nuestros alumnos/as como tales), pedagogos (nos envuelven en "papeles" y nos olvidamos de la didáctica) médicos, taxistas, agentes de viajes y guías turísticos (nos aprendemos los mejores lugares para realizar viajes y excursiones con nuestros niños/as), economistas (no veas las filigranas que hay que hacer con el presupuesto de que disponemos), informáticos (tanto para programar, trabajar y arreglar los equipos),... Seguro que vosotros podéis completar la lista con muchas funciones más...      Aunque, pensándolo bien, ¿no creéis que ya lo somos?, ¡claro que si!, estamos hechos unos auténticos artistas, porque hacer todas esas cosas es propio de un artista. ¿Somos competentes?, ¡también!, siempre lo hemos sido (excepciones aparte). ¿Acaso los maestros/as no han y hemos estado preparando a nuestros alumnos para la vida?, ¿no se le han dado las competencias básicas para desenvolverse en la sociedad?, ¿Qué hemos estado haciendo entonces?..., ¿De dónde me he sacado el título de maestro?, ¿Cómo he podido sacar una oposición? ¿Cómo he rellenado el impreso para contratar la luz y el agua de mi casa? ¿Cómo he aprendido a buscar en el diccionario o situarme un mapa? ¿ Cómo he adquirido los conocimientos para hacer la compra de casa? ¿Cómo he aprendido a respetar las normas y las leyes? ¿Cómo he podido realizar un comentario sobre una obra de arte? ¿Cómo he conseguido utilizar mi navegador del coche? ¿Cómo he logrado interactuar con los diferentes medios en los que he trabajado (entiéndase medios como localidades, pedanías, aldeas...), ¿Cómo he podido elaborar esta web? leche, pero si yo fui fruto de la EGB, ¡Mis maestros si que sabían de competencias básicas!      Pues no, estamos todos equivocados, si eso de las competencias básicas ha salido hace un par de años, si es nuevo y además es la auténtica panacea, por no decir la "leche", antes no tenían ni idea, a partir de ahora todo va a cambiar a mejor, nuestros alumnos/as serán unos fenómenos, mejores que nosotros, pero desde aquí a Lima (que será eso de Lima, dónde estará, eso no lo puedo saber yo, no soy competente).      Quedarse en el pasado es un atraso, pero volver a pasado para reinventar el presente es una copia, no es nada nuevo, se maquille como se maquille.      Una formación integral hace a la persona competente, la Educación Física favorece en gran medida ese desarrollo global, luego nosotros somos competentes y seguro que hacemos cada día más competentes a nuestros alumnos/as, quien lo dude es un incompetente. Autor: Juan Carlos Muñoz Díaz.

ABRIL DE 2009

PREPARANDO LAS OPOSICIONES

Cada dos años años, por primavera, la vida del opositor a maestro se acelera, se complica y surgen los agobios, está en juego una plaza fija.      El opositor interino se frota las manos porque tienes más opciones que el libre, el libre aspira al menos a entrar bien colocado en una bolsa de trabajo, es decir a ser un futuro interino.      Los temas se leen hasta el hastío, y aún así hay conceptos que no hay manera de aprender, la bibliografía se olvida, se hacen esquemas de los esquemas, los más avispados piensan en qué temas se van a dejar si preparar, como salen 3 bolitas...      Y la programación, ¿qué me dices?, joder con la normativa andaluza, esto no hay quien lo entienda, que si el currículo LOGSE para el tercer ciclo, que si el currículo LOE para el primer y el segundo ciclo, que si ahora tenemos un Decreto y una Orden cuando antes con el Decreto 105/92 lo teníamos todo junto, que si la Orden de 10 de agosto establece el currículo, pero no hay currículo, que hay que mirar el Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas, que cuál normativa está en vigor y cuál está derogada,... ná, más perdidos que un caracol en el desierto.      Lo de los 50 folios máximo, hay que tratar de comprimir como sea, sin espacio entre párrafos, configurando los márgenes al mínimo, que sólo haya lugar para poner una grapa, ¿y si pongo los objetivos en los anexos?, puestos ya, puedo meter también los contenidos y criterios de evaluación. Joder si la introducción me ocupa 20 folios y la metodología otros 30, tendré que meter más cosas en los anexos, ya está, las unidades didácticas desarrolladas. Jo! me ha sobrao una línea para la bibliografía. Como ponga una coma me salta de página.     Y de las unidades didácticas ni te cuento. Internet se colapsa, hay que buscar en las webs de educación física,  ¿habrá algún generoso que tenga colgadas algunas unidades que me puedan valer?, o algún juego que no sea "el pañuelo", "quemao", o el "pilla pilla" de turno.      Y esas relaciones interdisciplinares e intradisciplinares que se meten con calzabotas, como los niños cuentan pasos, pues relación con las matemáticas "medidas de longitud, también a lo mejor vale las ecuaciones de segundo grado", como los niños realizan juegos populares de la localidad, relación con el conocimiento del medio "Historia de la localidad: comentario de textos históricos", que si como los niños durante el desarrollo de un juego leen en una cartulina el nombre de un hueso, relación con la lengua "Los nombres propios", que si canta "pimientos coloraos...", hostia! ya he relaciono con la música "El ritmo terciario, medidas de corcheas", que si pinto un colache en el suelo ya he relacionado con la plástica "El dibujo técnico, las rectas"...     Pero el colmo llega con las relaciones intradisciplinares, como en Educación física levantas el brazo para decir adiós y ya has desarrollado la mayoría de los contenidos de la etapa, pues nada a relacionarlos con todos los bloques de contenidos: bloque 1 "El cuerpo imagen y percepción" (conocimiento de las partes del cuerpo: el brazo; control de la movilidad segmentaria; coordinación segmentaria; estructuración del espacio y el tiempo...), bloque 2 "habilidades motrices (desplazamientos de partes del cuerpo, giro de la cintura escapular, acción previa de armado del lanzamiento, postura previa a la recepción con dedos pulgares hacia arriba), bloque 3 "Actividades físicas artístico-expresivas" (la expresión y la comunicación gestual), bloque 4 "Actividad física y salud" (mejorar la condición física orientada a la salud, porque si te quedas con el brazo levantado una hora, eso es resistencia, lo demás es tontería) y finalmente, para rizar el rizo, con el bloque 5 "Juegos y deportes", aquí lo tenemos algo dificilillo, pero pensando un poco... (Valorar el esfuerzo personal y colectivo del que saluda y del que recibe el saludo que tiene que contestar con otro saludo, coño!, eso también es comunicación y cooperación, o bien disfrute y relación en el tiempo libre). Bordao, me ha quedao bordao.      Y finalmente están las dichosas competencias básicas, ¿cómo leche relaciono eso con objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación?, sobre todo esto último, ¿como narices se evalúan?, si ya tenemos los criterios de evaluación del área, ahora nos vamos a pasar el curso evaluando a nuestros alumnos. Y las dimensiones, subdimensiones, indicadores... eso de dónde se saca, si la administración sólo nos dá el nombre de las competencias y poco más, ¿me las invento?, ¿me miro lo que se han inventao otros?...      Y la defensa defensa de las programaciones y de las unidades, vamos a ver, tengo que moverme por el espacio mientras hablo, no debo utilizar muletillas, tengo que hacer un esquema en la pizarra, me tengo que alquilar un furgón para meter el material de fabricación propia, que no se me olviden las pelotas malabares hechas con arroz y las botella de plástico del agua para lastrarlas como si fuesen conos, debo tragarme los nervios para aparentar seguridad, que tampoco se me olvide el tranquimazin o el orfidal, ¿y si me duermo?, "me cachis en los mengües"... cuanta cosa. Y en la encerrona qué hago, repaso pa ponerme más nervioso aún, que puñetas pongo en el folio que le voy a entregar al tribunal...      Ciertamente, no me gustaría estar en vuestro pellejo, ni en el de los que os van a valorar, esos maestros a los que les han fastidiado un mes de vacaciones, que se tienen que leer un montón de folios en unos días, con esa letra que utilizáis, que alguna parecen auténticos jeroglíficos, que os tienen que escuchar mil veces los mismos argumentos porque algunas academias llevan programaciones clónicas, con la caló que hace a final de junio, sin siesta, con la familia en la playa... Ellos también lo pasan mal.      Nada toca sufrir, el premio es trabajo para toda la vida, a no ser que los políticos escuchen las demandas de las asociaciones de padres y madres y nos quedemos sin vacaciones o metan el despido libre. Que como están las cosas uno ya no sabe que pensar... Juan Carlos Muñoz Díaz        P.D. Escribo este artículo  con todo cariño y respeto, intentando desdramatizar para reírnos juntos y relajarnos en estos momentos de agobio y ansiedad.

MARZO DE 2009

LOS COLEGIOS, CENTROS DE ENSEÑANZA Y FORMACIÓN O GUARDERÍAS

El día 24 de febrero los centros educativos andaluces fueron convocados por la totalidad de las organizaciones sindicales con representación en la mesa sectorial de Educación, así como por otras sin representación en esta mesa, para realizar un paro de una hora para manifestarnos en contra del borrador de calendario escolar que ha presentado la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en la que se pretende que se adelante el inicio del curso para los los alumnos al 7 de septiembre.      Como consecuencia de dicho paro se han producido múltiples respuestas en contra del mismo tanto de la propia administración educativa como de las Asociaciones de Padres de Alumnos, algunas de ellas sin fundamento ni justificación y con ánimo de tergiversación.      Así por ejemplo en el periódico digital "andaluacia24horas.com" se publica un artículo en donde se realiza una valoración por parte de la FAPA "Nueva Escuela" sobre este paro. Es este artículo se vierten algunas afirmaciones como éstas:        "El Profesorado ha demostrado que la calidad de su labor y del sistema educativo están por encima de batallas sindicales".         "El profesorado andaluz ha vuelto a demostrar que el sentido común les acompaña, a la mayoría de ellos. Han sido pocos los docentes que han secundado el paro de hoy, en torno al 11 % según datos del programa SENECA de la Consejería de Educación".      Parece ser que los trabajadores docentes no tenemos derecho a manifestarnos, acaso este derecho constitucional ampara a todos los colectivos laborales menos a nosotros.      ¿En qué convenio colectivo relativo al horario de trabajo participan otros sectores que no sean los trabajadores y la empresa?, el nuestro. Los padres tienen opinión, por que la concede la administración educativa, en el modelo de jornada y en el calendario laboral de los docentes. ¿Tengo yo la posibilidad de cambiar los horarios y el calendario del resto de las profesiones?. Porque a mí me interesa que los bancos y las oficinas de los organismos públicos o privados abran por las tardes, por la mañana trabajo. No entiendo por qué en este país se paraliza prácticamente todo en el mes de agosto cuando a lo mejor a mi me conviene realizar ciertas cosas porque estoy de vacaciones y tengo un tiempo del que no dispongo el resto del año. ¿Por qué los hoteles no mantienen los precios durante todo el año?, mi periodo vacacional me obliga a reservar en temporada alta, si pudiera coger mis vacaciones en otro momento a lo mejor me saldría más barato... Claro está no depende de mí, quizás porque lo que me interesa puede perjudicar a otros. Cada sector profesional en función de sus propias peculiaridades tienen un modelo de jornada y calendario apropiado y me tengo que aguantar. En cambio en mi profesión otros deciden porque no se aguantan.     Sin estar afiliado a ningún sindicato, no puedo entender como una organización, de padres en este caso, que se considera representativa de un sector de la sociedad, en cambio no le otorga la misma representatividad a las organizaciones sindicales de la enseñanza. Les recuerdo que esa representación viene como consecuencia de un proceso electoral, en la que participamos una gran cantidad de profesores. Luego están en su pleno derecho de convocar cualquier tipo movilización, y nosotros los docentes en el nuestro de sumarnos o no. Nos hacen entender que los que no se sumaron al paro son personas responsables y profesionales, los que si lo hicimos deberemos ser lo contrario, o bien somos tan tontos porque nos dejamos manejar por nuestros sindicatos. Por favor no nos quieran menospreciar...      En cuanto a los datos de participación en el paro, pues nada, como siempre, uno lo interpreta como quiere, los sindicatos los suelen engordar (75% en primaria) y otros los desinflan (11% en todo el colectivo de primaria y secundaria), yo no sé cual es el dato real, pero está claro que la organización de padres se ha apuntado al dato de la administración, al más bajo, claro hay que volver a menospreciar... Sin embargo, en mi Centro, en donde conviven distintas y opuestas sensibilidades ideológicas, todos hicimos paro, el 100%. Lo mismo ha ocurrido con el consenso sindical, y creanme también conviven ideologías muy contrapuestas. De hecho hace muchos años que no se ponían de acuerdo de forma unánime en algo.      El artículo concluye con un broche final:       "Entendemos que es el momento de reabrir otros debates tales como: La labor de los docentes en el mes de julio (que no es vacacional). La jornada partida. La Sexta hora lectiva (igual que en Cataluña). La redistribución de las vacaciones."      A esta Asociación qué es lo que le preocupa, ¿la educación de sus hijos o las vacaciones de los docentes? ¿Quienes son ellos para decidir la función de un profesor? ¿Por qué se entrometen en competencias que no les afectan?      Por pedir que no quede, jornada partida, sexta hora lectiva, vamos que los niños estén en los colegios e institutos el máximo número de días y horas, y yo me pregunto, ¿estarán estorbando en casa? ¿es que no tendrán nada que hacer? Yo también soy padre y a mis hijas les faltan horas de ocio con un horario intensivo de mañana, siempre tienen cosas que hacer relacionadas con sus estudios. Estas pretensiones más bien parece que van directamente contra la función docente que por una educación de calidad.      Porque se nos llena la boca hablando de calidad de la educación, pero en donde reside esa calidad: 1. La calidad educativa debe ir ligada a una buena formación docente, con una jornada partida la formación continua del profesorado estará abocada al fracaso. Porque muchos docentes hacemos cursos, emprendemos otras carreras universitarias, vamos a las escuelas oficiales de idiomas, corregimos y planificamos, organizamos y estudiamos,... pero eso no se observa porque eso ocurre fuera del "cole", porque sólo vemos lo que nos interesa o porque no se tiene ni idea de lo que conlleva la función docente. En este colectivo hay de todo, quienes trabajan lo justo y los que dedican muchas horas de su ocio y de su familia en formarse y prepararse. La ley del mínimo esfuerzo se puede aplicar a cualquier profesión:  albañilería, fontanería, medicina, derecho, administración... Porque esta ley no va con la profesión sino con la persona. 2. La calidad educativa debe ir ligada a una buena y adecuada dotación de recursos para los centros. En esto estamos de acuerdo todos, pues nada ahí queda que se lo aplique el responsable. 3. La calidad educativa debe partir de una buena educación de los padres, porque la experiencia nos demuestra que los niños que vienen bien educados de casa suelen ser niños poco conflictivos y prestan atención en clase con lo cual su rendimiento suele ser mucho mejor dentro de sus posibilidades. 4. La calidad de la educación debe ir unida a una reducción de ratios. Parece mentira que los profesores nos quejemos de las ratios, cuando nunca nuestras aulas han tenido menos niños, los de mi generación conocemos las clases de 40 niños y los docentes las controlaban mejor que hoy. Pero es que la sociedad ha cambiado, esos cambios han sido muy rápidos y radicales, además los niños no son lo que eran, las familias tampoco. Los niños venían de casa con la consigna del respeto al profesor, hoy las consignas son distintas, si muchos padres no nos respetan que se pueden esperar de sus hijos. Trabajamos en muchas ocasiones en ambientes enrarecidos, con una diversidad de niños que sufren distintas y variadas circunstancias familiares que repercute en su propia personalidad, una diversidad exigente, agotadora, que requiere una atención individualizada. Antes nuestros maestros se dirigían a sus alumnos de una forma generalizadora. 5. La calidad de la educación debe ser un asunto compartido, entre la familia, como principal protagonista de la educación de sus hijos, y los profesores. Nos comparan reiteradamente con otras realidades educativas europeas, y parece que la culpa del fracaso escolar es del profesor de forma exclusiva, pero no se comparan otras cuestiones que afectan a la mejora de los rendimientos, por ejemplo un mayor contacto de la familia con la escuela y un mejor trato de las familias hacia los que trabajan con sus hijos. 6, La calidad de la educación debe estar unida al desarrollo de otras ocupaciones, a un uso adecuado del tiempo libre y del ocio, también al descanso. No trabajamos con seres inertes, sino con personas y no es preciso saturarlos con contenidos e informaciones, requieren descanso y otras ocupaciones.      Puedo entender perfectamente la necesidad de conciliar la vida laboral con la vida familiar, pero eso no depende de los docentes, nuestra función no es guardar niños, es otra muy distinta. Aquí es a la administración educativa a la que hay que rendir cuentas. Al igual que se ponen en marcha planes y programas como el de "Apoyo a las familias", también se pueden crear otros para los periodos vacacionales que sean impartidos por monitores. La calidad de estos servicios a veces no es la deseable, pero eso sucede cuando se paga miserablemente ese servicio. Es por hay por donde hay que ir dando pasos, y esos pasos los debe recorrer los que echan balones fuera, los que enfrentan a la comunidad educativa para salir indemnes de no cumplir con sus obligaciones.     Iniciar las clases el día 7 es demencial por muchas circunstancias: los colegios están en obras, las aulas no disponen de aire acondicionado (el calor andaluz no creo que sea un ambiente propicio para el estudio), faltan profesores nuevos por venir, no se dispone de material didáctico, es un periodo de planificación del curso, porque nosotros empezamos a trabajar el día 1 de septiembre, no el día 15.     Decir que en otras comunidades autónomas empiezan antes es una verdad a medias, si es cierto que empiezan antes, pero el número de días lectivos es el mismo, 175. Nuestra consejera pretende aumentar en 5 los días lectivos respecto al resto del estado. Lo que ocurre es que empiezan antes, pero después disponen de otros periodos no lectivos a lo largo del curso.      Cuando existe mala intención hacia el profesorado, venga de donde venga, no se puede decir que se está a favor de su dignificación profesional, más aún cuando nuestra ley educativa autonómica (LEA) aboga por esa dignificación.      Efectivamente, existen intereses contrapuestos, pero esos intereses se centran realmente en los niños o en nosotros mismos.      Guardar niños es una función tanto o más honorable que la nuestra, pero no es la nuestra. No nos equivoquemos. Juan Carlos Muñoz Díaz.    Publicado en el periódico digital andalucía24horas.com

FEBRERO DE 2009

OFERTA DE EMPLEO DOCENTE DE ANDALUCÍA 2009

Acabamos de conocer de boca de la Consejera de Educación de la Junta de Andalucía la oferta de empleo docente para el año 2009, aún provisional porque hay que negociarla con los sindicatos.       A primera vista es una oferta muy interesante, en una cantidad proporcional parecida a la última convocatoria, tal y como aconsejaba la disposición transitoria decimoséptima de la LOE y el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprobaba el reglamento de acceso a la función docente.        El desglose de plazas por especialidades es el siguiente: Educación Infantil (1700) Educación Primaria (1600) Inglés (1500) Pedagogía Terapéutica (554) Audición y Lenguaje (200) Música (250) Educación Física (205) TOTAL: 6009 plazas.      En un análisis rápido, en función del número de plazas por especialidades, me parece que muchos opositores que se estaban preparando por la Especialidad de Primaria regresarán a su especialidad inicial, especialmente los de Infantil, Inglés y Pedagogía Terapéutica. Es posible que tengan más opciones en estas especialidades que por primaria, que se había masificado.       En nuestra área, la Educación Física, el recorte ha sido más drástico, siguiendo la línea de la convocatoria anterior. A ello ayuda que el número de interinos con acuerdo era menor, por tanto la administración ve liberado su compromiso por esta especialidad, y sobre todo, motivado por la reducción horaria del currículo del área. En muchos Centros se ha pasado de tener dos profesores de Educación física a uno sólo.       Está claro que los opositores de Educación física que se están preparando por Primaria lógicamente se quedarán allí. De manera que, aunque sean pocas las plazas, es posible que la ratio opositor/plaza no sea tan alta como nos podría parecer. También cabe la posibilidad que incluso algunos que aún mantenían la esperanza de presentarse por Educación física decidan cambiar por una de las especialidades que han salido beneficiadas en el reparto.        De momento, adivino no soy, así que cada uno haga sus números...        Sea como fuere la administración educativa andaluza, en busca de una educación de calidad, sigue manifestando un gran desinterés por el área de Educación física, reduciendo los horarios, disminuyendo el número de profesores especialistas y posiblemente, en un futuro, dejando el área en manos de profesores generalistas.        La búsqueda de la calidad de la educación no debe partir de reducir el número de horas de las áreas o especialidades más formativas, debe proceder de un análisis más riguroso de la realidad social y escolar.        Desde esta perspectiva, retrocedemos al pasado en busca de una educación que prima la instrucción y deja al margen la formación. Nuestra área será impartida por un docente poco especializado y preparado y ello repercutirá en el desarrollo de las clases. Por tanto, en Educación Física no se podrá hablar de una educación de calidad.     Juan Carlos Muñoz Díaz

ENERO DE 2009

LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA EN EDUCACIÓN FÍSICA

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para Educación primaria, aparece un nuevo elemento curricular, las competencias básicas entendidas como “aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.      Este Real Decreto, en el currículo del área de Educación física, nos informa de la contribución del área al desarrollo de cada una de las competencias básicas. En el caso que nos ocupa, la competencia social y ciudadana, establece una relación directa o esencial. Ciertamente no existe otra área curricular que permita un mayor número de situaciones didácticas en donde el alumn@ deba interactuar con los demás.        El Real Decreto de enseñanzas mínimas constata que la Educación física, por el entorno en el que se desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la educación de habilidades sociales, cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Efectivamente, si no hay intencionalidad educativa y no se planean situaciones adecuadas no es posible mejorar esta competencia. Por ello la dinámica de grupos en la realización de las tareas debe ser variada, es decir, que permita distintos tipos de agrupamientos: parejas, tríos, cuartetos, pequeños grupos, gran grupo…      A la hora de realizar los agrupamientos se tendrá que tener en cuenta algunas consideraciones:  ¿Quien designa los componentes del grupo? La designación de los componentes del grupo puede ser efectuada por: El profesor/a: implica la disminución de elementos de socialización, es adecuado cuando l@s alumn@s presentan dificultades y en edades tempranas. Permite una organización rápida, por ejemplo cuando se pretende crear grupos homogéneos en cuanto a características antropométricas o bien heterogéneas para facilitar nuevas relaciones. El profesor/a y l@s alumn@s: ayuda a la interrelación del profesor/a con l@s alumn@s, participando éstos en la organización de la clase, conociendo los objetivos y los criterios de agrupamiento. L@s alumn@s: supone un alto nivel de organización y de confianza entre profesor/a y alumn@s, debiéndose respetar los criterios de decisión. Este modo de agrupamiento conlleva a que predomine el criterio afectivo, quedando alumn@s marginales sin grupo, que haya alumn@s que no quieran integrarse en un grupo, o que se agrupen siempre los mismos niñ@s durante todas las sesiones. En estos casos el profesor/a debe intervenir no para recortar la libertad del alumn@, sino para reconducir la situación. ¿Cual es la estructura de la actividad o de la tarea? Las actividades se pueden organizar: Por parejas: un@ ayuda, se opone o evalúa al compañer@. Colaborando en grupo: Todos realizan la misma acción, pero de forma individual: recoger pelotas en el menor tiempo posible. Todos se ayudan para realizar una acción común: correr cogidos de las manos, formar un corro e impedir que los adversarios entre en él. Todos colaboran de forma intermitente: relevos. En circuito: se distribuyen en estaciones por las que van pasando de forma rotativa los distintos grupos de alumn@s. De forma competitiva: se forman dos grupos en los que se dan situaciones de oposición y colaboración. ¿Cual es la duración del grupo?  En la clase de Educación física la duración de los grupos puede ser larga y estable, o corta y variable: Estable: cuando los miembros de cada grupo permanecen en él durante un tiempo prolongado. Esta organización facilita las tareas de organización y mejora las relaciones afectivo-sociales de sus componentes. Su principal limitación es que se pierde la posibilidad de interrelación con los componentes de otros grupos. Variable: son organizaciones que se mantienen sólo durante el desarrollo de las tareas propuestas. Este tipo de organización permite adoptar distintas formaciones y que las relaciones afectivas mejoren entre todos los miembros de la clase. El inconveniente que entraña es el tener que formar grupos cada vez que se van a realizar tareas.     Dado que el cambio de actividad en nuestra clase es constante, tanto para evitar la fatiga como el aburrimiento, como para mantener la atención y la motivación, la principal característica de los agrupamientos debe ser la variedad.       El Real Decreto también nos dice que “las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad”. Teniendo en cuenta todos estos valores, para desarrollar la competencia social y ciudadana será preciso tratar estas subdimensiones: Tener confianza en los demás. Mostrar interés y respeto por los demás Compartir propósitos Prestar y aceptar el apoyo y colaboración de los demás Preferir participar en propósitos compartidos a mantenerse al margen. Mostrar actitudes solidarias. Valorar la diferencia y reconocer la igualdad de derechos, en particular entre hombres y mujeres. Valorar la amistad y demostrarlo con comportamientos adecuados. Disfrutar con los demás en juegos y tareas compartidas.        Por otro lado “La educación física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. …la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio para su resolución”. De esta argumentación del Real Decreto podemos obtener las siguientes subdimensiones para desarrollar esta competencia básica:   Valorar las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. Valorar la diversidad. Resolver los conflictos mediante el diálogo. Dialogar con los demás de manera adecuada. Valorar la importancia de escuchar bien a los demás. Respetar normas de convivencia. Entender que las normas se hacen para regular la convivencia. Elaborar y aceptar las reglas de juego.       Finalmente, el Real Decreto destaca que “se contribuye a conocer la riqueza cultural, mediante la práctica de diferentes juegos y danzas”. Por tanto es necesario trabajar los juegos populares o tradicionales y la expresión corporal.       Los juegos populares y tradicionales se pueden abordar desde dos perspectivas, bien a través del desarrollo de una unidad didáctica específica en nuestra programación, o bien de una forma transversal en todas nuestras unidades didácticas. Mediante su tratamiento específico se le da consistencia desde el punto de vista conceptual, los niños adquieren un conocimiento y conciencia de esta modalidad de juegos. Realizando un tratamiento transversal en todas las unidades didácticas se impregna a las sesiones de un carácter lúdico y su consistencia será preferentemente procedimental, los niños transferirán estos juegos con mayor facilidad a su tiempo libre o de ocio.       Las actividades de expresión corporal en grupo, tales como las danzas nos proporcionan igualmente un medio eficaz para trabajar y desarrolla habilidades sociales y conecta con la competencia cultural y artística. El arte y la cultura se desarrollan en sociedad, precisan de los otros para que tenga sentido, de ahí que contribuyen igualmente al desarrollo de la competencia social y ciudadana.      El ser humano como ente individual necesita desarrollarse en un principio, pero desde el momento que ha de interactuar y convivir en sociedad ha de adquirir una serie de competencias o habilidades sociales que le permitan vivir feliz y en armonía. Ningún aprendizaje vale la pena si el individuo no se siente feliz. Juan Carlos Muñoz Díaz.       Publicado en la revista digital "Educación y Deporte" Nº 9 enero de 2009.

DICIEMBRE DE 2008

LA COMPETENCIA DIGITAL EN EDUCACIÓN FÍSICA

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para Educación primaria, aparece un nuevo elemento curricular, las competencias básicas. El Real decreto las define como “aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.       El Real Decreto indica que “con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias”.       Desde este planteamiento, no cabe duda, que desde el área de Educación física también hay que contribuir al desarrollo de las competencias básicas.           Posteriormente, el Real Decreto, en el currículo de Educación física, establece unas relaciones directas o indirectas del área con el desarrollo de determinadas competencias. En la competencia que nos ocupa, tratamiento de la información y competencia digital, determina una contribución muy simplista “…a la valoración crítica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen corporal”. Es decir, sólo prevee un desarrollo parcial y superficial de esta competencia básica, referido al ámbito del tratamiento de la información, sin establecer relación alguna con la competencia digital.         Desde la experiencia en la práctica docente, y sobre todo, desde el conocimiento de la realidad educativa en los centros, me permito afirmar que los “técnicos” que elaboraron el currículo de nuestra área en este Real Decreto, o bien trabajaron con prisa, o bien desconocen la realidad escolar, porque no se puede hacer una reflexión tan escueta y limitada.         Si bien es cierto que la Educación física debe utilizar el movimiento como instrumento fundamental para el desarrollo integral de nuestros alumn@s, también lo es que no siempre contamos con los medios adecuados para impartirla. La falta de espacios adecuados cuando la meteorología es adversa nos puede llevar a completar nuestra programación con sesiones en el aula. Si nuestro centro es TIC, en la propia aula clase, de lo contrario en el aula de informática.          Afortunadamente, en la actualidad, son muchos los centros educativos que cuentan con recursos informáticos y con docentes preparados y formados. Por ello deberemos aprovechar estos recursos para lograr desarrollar los objetivos y las competencias básicas que programamos.        No cabe duda que la Educación Física puede contribuir de manera efectiva y eficaz al desarrollo de la competencia digital, y para ello realizaré las siguientes propuestas:        Realización de actividades educativas tipo Clic o Hot Potatoes. Existen muchas en la red, con portales especializados (Zona Clic, EducaMadrid) donde se pueden seleccionar actividades en función del área, de la etapa y del nivel educativo del alumn@. Muchos docentes las diseñan ellos mismos adaptándolas a los contenidos de su programación (Juan Dols, Fernando Guinea, efjuancarlos). Es un medio ideal para trabajar los contenidos conceptuales e integrarlos con los procedimentales que se desarrollan en el patio. Además de la ineludible necesidad de tomar contacto y utilizar los recursos digitales.       En la actualidad está muy de moda las actividades de caza de tesoro y webquest. Estas actividades no sólo desarrollan la competencia digital sino que propicia el tratamiento de la información. Con ellas el alumn@ busca, analiza y sintetiza la información. Son muy fáciles de elaborar por el profesorado con lo cual se pueden adaptar perfectamente a sus programaciones. Existen portales en Internet que de forma simple facilitan la construcción de este tipo de actividades (Php webquest, aula21, xtec.cat) o facilitan bancos de actividades (efjuancarlos, areamef, edusport).       Otra opción es la que suponen los programas educativos interactivos, existe una gran variedad en la red, como por ejemplo:  Anatomía: gobierno de canarias, averroes Cnice:  atletismo Averroes: Ejercicio físico y salud Averroes: jugamos con material construido. Averroes: la bicicleta Averroes: bolas malabares Prevención de riesgos: trivisalva Puzzles: puzzles del cuerpo humano              Por otra parte podemos encontrarnos con otra gran variedad de recursos que se pueden utilizar en nuestras clases para buscar información: Animaciones flash: deportes Imágenes: De anatomía: anatomía.tripod.com, apuntes de anatomía, Ejercicio físico: elatleta Ejercicios de flexibilidad: saludalia Láminas de anatomía: universidad de granada Malabares: malabarismo. Papiroflexia: Asociación Española de papiroflexia Buscadores: estiramientos, Explicación de construcción de materiales: pelota de arroz, globoflexia Enciclopedias de Educación Física: ser corporal Juegos on line: Ayuntamiento la Coruña, chicomanía, educalia Pasatiempos: aplicaciones informáticas, la rayuela        Podemos preparar nuestras lecciones o explicaciones teóricas mediante la utilización de Presentaciones en (power point, openoffice impress)         Finalmente el aprendizaje del uso de Internet se convierte en una herramienta de primer orden: buscar en google, enviar un correo electrónico, subir archivos, crear un blog, insertar imágenes…          Viendo tal cantidad de propuestas el abanico de posibilidades para desarrollar la competencia digital desde nuestra área queda más abierto que las ofrecidas por el Real Decreto 1513/2006. Juan Carlos Muñoz Díaz             Publicado en la revista digital "Educación y Deporte" Nº 8 diciembre de 2008.

NOVIEMBRE DE 2008

EL PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR/A DE EDUCACIÓN FÍSICA

El rol del profesor/a de Educación física ha de ir evolucionando y adaptándose a los cambios que se producen en la sociedad, a los intereses y necesidades de nuestros alumn@s, a las nuevas tendencias por donde discurre la enseñanza, a los contenidos del área de Educación Física…       Una escuela moderna requiere de profesionales modernos y dinámicos, porque todo lo que nos rodea está en constante movimiento. El que se conforma con lo que es y con lo que hace, está condenado al fracaso, a la frustración y a la insatisfacción personal.      Si mantenemos el rol del profesor/a de “gimnasia” poco habremos evolucionado. Los elementos gimnásticos han pasado de ser del contenido exclusivo de nuestras enseñanzas a un elemento en vías de desaparición. El abanico de posibilidades se ha ido abriendo en la medida que se han ido incorporando nuevos contenidos a nuestra área: educación para la salud, deportes, juegos, expresión corporal, juegos y deportes alternativos, psicomotricidad, las actividades en la naturaleza,…       Esta variedad de contenidos exige de un profesorado activo, investigativo, innovador, diseñador, desinhibido, animador…       El docente debe ser una persona activa, dinamizador de todas las actividades que se realicen en el centro educativo, no sólo de las relacionadas con la actividad física y la salud. Ha de investigar sobre los aspectos que rodean a la función educadora, estar al día de las nuevas corrientes y tendencias de la educación en general y de la Educación física en particular.       Igualmente ha de ser capaz de diseñar sus programaciones, unidades didácticas y sesiones desde una vertiente investigativa: planeando, comprobando y rediseñando. Incorporando nuevos métodos, probando nuevas secuencias de aprendizaje, utilizando nuevas estrategias didácticas.       Por otra parte algunos contenidos, como ejemplo los relacionados con la expresión corporal, exigen de una persona desinhibida, de un animador capaz de captar la atención de sus alumn@s, que conecte con sus intereses y necesidades, que plantee sesiones variadas y amenas. En definitiva, que logre que los niñ@s estén ávidos porque “toque” Educación física. Sin duda, nuestra área es la única del currículo que puede conseguir este efecto.       También debemos ser innovadores, no sólo en cuanto a la utilización métodos y recursos propios del área, hemos de conocer y usar las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. En línea con lo que marcan las competencias básicas, el niñ@ de hoy y futuro adulto, debe adquirir competencia digital, nuestra área como las demás del currículo deben orientarse a la consecución de este fin.       Al igual que debemos irnos desmarcando de la etiqueta de profesor/a de “gimnasia”, también hay que ir desterrando el de “coach” o entrenador/a, esa no es nuestra función. Nuestra labor es eminentemente educadora, nuestra área es un instrumento más para educar a nuestros alumn@s. Por tanto nuestro perfil se debe ir enriqueciendo con otros calificativos: orientador, formador, tutor…       No podemos convertirnos en un simple transmisor de conocimientos o saberes, nuestra área es eminentemente procedimental, a través de la actividad del alumn@ y de las situaciones didácticas que planifiquemos, el alumn@ debe explorar, descubrir, experimentar y poner en práctica una gran cantidad de actitudes, valores y normas. Pocas materias curriculares pueden lograrlo.       Como educadores debemos orientar y tutorar a nuestros alumn@s, para ello es preciso: reconducir sus comportamientos, extender sus intereses, satisfacer sus necesidades, ampliar sus perspectivas sobre el mundo que le rodea, calmar sus iras, mitigar sus miedos, mejorar su autoestima, favorecer la relación y la comunicación con los demás, proporcionarle autonomía, responder sus dudas, ayudar a resolver sus problemas… Es decir, poner en funcionamiento nuestra función educadora y formadora.       Tras todo lo dicho, no cabe duda, nuestra labor es difícil y complicada. La labor del profesorado de Educación física no sólo exige de un profesional muy preparado, sino de alguien “genéticamente” predispuesto, con un determinado carácter innato, de alguien que disfrute con lo que hace y haga disfrutar a los demás. Eso no es fácil. Desgraciadamente la realidad de muchos patios y gimnasios así lo demuestra. Las sesiones se han de pasar rápidas tanto para el profesor/a como para los alumn@s, si se hacen eternas, esto no es lo nuestro. El concurso de traslados te permitirá cambiar a otra cosa, de ese modo todos saldrán ganando.      El perfil que os presento es ideal, ya me gustaría poseerlo, intento acercarme a él día a día, porque mientras lo intento seguro que iré mejorando. Juan Carlos Muñoz Díaz.                     Publicado en Revista Educación y Deporte Nº 7, noviembre de 2008.

OCTUBRE DE 2008

¿A QUIÉN LE INTERESA LA EDUCACIÓN FÍSICA?

¿A quién le interesa la Educación Física?, me pregunto con frecuencia. ¿a las administraciones educativas estatales o autonómicas?, ¿a la sociedad?, ¿a los medios de comunicación?, ¿a los padres?, ¿a los docentes en general?, ¿a los docentes de Educación física en particular?... La respuesta está clara, a los niños, a los sujetos activos de la educación.        Efectivamente, son los niños los que realmente aprecian y valoran la Educación Física y disfrutan de ella porque las actividades que realizan están dentro de sus intereses. En la actualidad, desgraciadamente, no se puede decir lo mismo de la mayoría de las áreas curriculares.        Entonces, ¿porqué algunas administraciones educativas tratan de reducir el horario de esta área?. También tiene respuesta, porque hay que intensificar el desarrollo de áreas instrumentales, en especial, los contenidos referente a la lectura. Parece ser que los niños leen poco, no compran tebeos, periódicos, libros... o ¿acaso son los padres los que no leen?. Si la educación empieza por la familia, han de ser éstos los que transmitan este valor por la lectura. Los niños deben ver cómo leen sus padres como algo rutinario, porque eso también se imita y por tanto se aprende. Sin embargo el fracaso de nuestra sociedad se traslada al colegio. Es la escuela la encargada de hacer leer al niño, aunque sea a la "fuerza", sin que haya voluntad ni interés por la lectura. Vamos por buen camino...        No nos damos cuenta que el niño está constantemente leyendo, interpretando signos, aunque sólo comprenda lo que le interesa. En Matemáticas, Religión, Conocimiento del Medio, Música, Plástica, Idioma, o Educación Física ¿no leen? En todas las áreas del currículo el niño lee y escribe, es decir, constantemente hace uso de las técnicas instrumentales de la lengua, o dicho con un mensaje más actual adquieren las competencias lingüísticas. Parece ser que no, y los informes tipo PISA, así lo manifiestan.        Pues nada, si los niños iban a la escuela con desgana, ahora le recortas lo poco que le gusta, la "gimnasia".        Tras este planteamiento, no cabe duda que cuando hay que recortar o abrir hueco en los horarios, nos toca a los menos valorados. Pero este recorte no es tan real, puesto que el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas (1513/2006) lo que establece es un horario mínimo por ciclo. Y mínimo no significa obligatorio. Por ejemplo en Andalucía se han ceñido a este horario (hora y media por curso a lo largo de la etapa). Sin embargo en Castilla-La Mancha (Orden de 12 de junio de 2007) plantea un horario escolar ordinario de Educación Física menos reducido (se destina 3 horas para cada curso del ciclo 1º, 2 horas para cada curso del ciclo 3º y 2 horas para cada uno de los cursos del ciclo 3º). Como vemos la reducción sólo afecta al ciclo 2º.        ¿Y a los padres y madres?, parte activa de la sociedad en general y de la comunidad educativa en particular, ¿Les interesa la Educación Física?. No cabe duda que no mucho, no han protestado. Cuando se debatía la Ley Orgánica de Educación el interés se centró en Religión si o en Religión no, o en la dichosa Educación para la Ciudadanía, de otros aspectos más importantes que se planteaban en esta ley ni se habló. Después el desarrollo curricular de la Ley pasó inadvertido, salvo lo de la Educación para la Ciudadanía, que aún colea.        La mejor Educación para la Ciudadanía es la que se practica en escenarios reales, no la que se aprende en un libro, o la que predica el profesor/a según su moral. Estos escenarios reales se dan y se plantean en las clases de Educación Física, donde los niños se ven sometidos a todo tipo de situaciones en las que tiene que poner en práctica infinidad de habilidades individuales y sociales. A través de las tareas y actividades que se le proponen en nuestra área el niño practica la solidaridad, la colaboración, la responsabilidad, el esfuerzo individual o compartido, la autoestima, el respeto, la creatividad, la perseverancia, la confianza, la decisión, el autocontrol, la evaluación de riesgos,la resolución pacífica de los conflictos, el diálogo y la comunicación, la negociación... ¿Quién da más?       ¿Cómo va a valorar nuestra área las familias si cuando ellos eran alumnos tampoco la valoraron sus progenitores? Por ello la nota de Educación Física pasa a ser algo secundario, no se solicita información al profesorado de educación física a través de las tutorías porque de qué le van a hablar. Pues se puede hablar de muchas temas, como del desarrollo y la maduración de su hijo/a, de su carácter y de su forma de actuar en sociedad, de su capacidad intelectual, de los hábitos adquiridos,... y como no de su evolución en relación a los contenidos relacionados con el cuerpo y el movimiento.       ¿A los medios de comunicación?, que va, a éstos no les preocupa, eso no vende. Su interés se centra en el deporte profesional, perdón, en el fútbol.        ¿ Y a los docentes? ¿les interesa?. Pues "tres cuartas" de lo mismo. El profesorado en general suele menospreciar la Educación Física porque parece ser que no tiene un contenido relevante, las clases se imparte en un patio, no se escribe, sólo se corre y se salta o se dan patadas a un balón... Y demás ¿eso para qué sirve?.        Desgraciadamente algunos de los propios profesores de Educación Física no se toman en serio el área, de esta forma ,¿cómo vamos a pedir que los demás se lo tomen? Por otro lado mientras que el resto de los docentes no tienen que justificar su actuación docente, en cambio los de Educación Física tenemos que darle prestigio al área diariamente a través de un trabajo lo más metódico y profesional posible.         La gratificación del trabajo bien hecho viene de aquellos que reciben esta educación, de los que se mojan y pasan calor junto al profesor/a en el patio, de los que se ríen y lloran con su maestro/a, de los que disfrutan de su cuerpo y del movimiento, de los que aprenden jugando, de los que lo dan todo a través de su esfuerzo,... de quien va a ser, de los niños. Porque a ellos son a los que más les interesa las clases de Educación Física. Juan Carlos Muñoz Díaz.

SEPTIEMBRE DE 2008

REPERCUSIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL DEPORTE PROFESIONAL

Ha finalizado la olimpiada de Pekín 2008, y tras analizar los resultados obtenidos por el deporte español, ahora es un buen momento para la reflexión.        La Olimpiada es un acontecimiento donde las naciones exhiben a sus deportistas de élite, en ella se reúnen la mayoría de los deportes, por ello nos puede servir como termómetro para medir el estado del deporte español.        Vivimos un gran momento del deporte español, en ciclismo se gana casi todo, en baloncesto exportamos jugadores a la NBA, en tenis Nadal es el número uno, en fútbol y voleibol somos campeones de Europa, en baloncesto,balonmano y fútbol sala campeones del mundo..., pero  ¿estos éxitos se han reflejado en la Olimpiada? Se esperaba que se mejorara la cosecha de medallas de Barcelona 92, pero al final han sido 18. El número de diplomas se ha reducido respecto a Atenas 2004. En Atletismo, natación o en deportes de lucha no se han conseguido los logros de otras ediciones.        Cabe preguntarse dónde radica el éxito o el fracaso del deporte español. En el deporte profesional o de élite no cabe duda que en el dinero, en deportes minoritarios en los fondos que proporcionan planes como el ADO, en deportes de masas con lo que aportan los clubes o la publicidad. Es evidente que desde que se destina mayor presupuesto al deporte se están logrando más éxitos, los deportistas pueden dedicarse en exclusiva a la actividad que realizan, los centros de alto rendimiento se van multiplicando, la preparación de nuestros técnicos va mejorando...        ¿Pero sólo es cuestión de dinero?, no, claro que no, también se trata de la promoción de la actividad física y del deporte como un movimiento de masas. En esta línea se sitúa la labor que desarrollamos los profesores de Educación Física en colegios o institutos.         La implantación de la LOGSE supuso dotar de un currículo y de un horario concreto para el área de Educación Física. En cuanto al horario se destinaban 3 horas semanales en los ciclos 1º y 2º de Primaria y dos en el tercero, en este caso al igual que en la Educación secundaria.        Hay que tener en cuenta que los deportistas actuales son una generación que se ha educado con la LOGSE, de modo que el éxito deportivo, en cierta medida, se ha ido correspondiendo con el tipo de Educación Física que han recibido.        Ahora con la Ley Orgánica de Educación (LOE), sin embargo parece que se ha aprovechado el momento para reducir el número de horas que se destina a esta materia. Y digo se ha aprovechado porque realmente la reducción no es tanta. El anexo III del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, expone un horario mínimo para cada una de las áreas, es decir no supone una distribución horaria fija. De hecho la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria, que viene a desarrollar a este Real Decreto, en su anexo tercero, establece un horario para la etapa de Educación primaria de 3 horas en el primer ciclo, 2 y media en el segundo y 2 en el tercero.        Sin embargo Comunidades Autónomas como la de Andalucía, se han fijado en el Real Decreto de enseñanzas mínimas (105 horas anuales de E. Física para cada uno de los ciclos) y en base a ello han planteado un horario semanal de los dos curso de cada ciclo en el que se prevee un horario mínimo obligatorio de 3 horas, es decir, hora y media para cada curso a la semana. Con ello se está menospreciando al área y las grandes posibilidades educativas que conlleva. ¿Cómo se puede estar hablando continuamente de la importancia de la educación en valores cuando se restringe el tiempo de las áreas que mejor pueden desarrollarlos?.        Dentro de 20 años nuestros alumnos que se inician con la LOE serán los deportistas que compitan en Olimpiadas y campeonatos, ¿podremos decir que sus resultados han ido en consonancia con la educación que han recibido? Juan Carlos Muñoz Díaz

JULIO 2008

¡¡CAMPEONES!!

Por fin somos campeones en Fútbol, por fin se rompió el maleficio y el gafe, por fin nos ha acompañado la suerte. Se cumplió con el eslogan y hemos podido.       La superioridad de la selección se ha cimentado en el "tiqui-taca", es decir en la preparación técnica de nuestros jugadores. Pero es que además gracias al toque hemos superado físicamente a los rivales, los hemos desarbolado. Desde el punto de vista táctico, Aragonés ha logrado limar nuestras limitaciones, generalmente desde el punto de vista físico, y especialmente cuando  el equipo contrario contaba con grandes torres: Tony, Ibrahimovic, Pavlyuchenko, Klose... Pero donde realmente nos hemos superado a nosotros mismos y a los demás ha sido en el plano psicológico, una de nuestras asignaturas pendientes. Luis ha logrado hacer un grupo campeón, cooperativo y confiado en sus posibilidades.          Para ganar un gran campeonato como lo ha sido la Eurocopa se han de dar muchas circunstancias y que las múltiples variables que concurren te sean beneficiosas. Efectivamente España ha sido la mejor, pero realmente ¿tanta diferencia ha habido con los demás equipos?. Desde mi punto de vista no. La diferencia esta vez es que nos acompañó la suerte. En otros campeonatos hemos podido jugar igual o parecido a éste: México 1986, Estados Unidos 1994, Corea y Japón 2002, Alemania 2006... pero las circunstancias nos llevaron a regresar a casa antes de tiempo.       Ya era el momento de que la Historia de fútbol hiciese justicia a España. En esta ocasión hemos jugado como siempre y hemos ganado como nunca.       Primero se ganó un partido difícil a la contra, el de Rusia, cuando mejor jugaba el rival se le aplastó con la velocidad del contrataque. Le siguió un partido aún más complicado, con Suecia, ganando en el descuento y con la baja de Ibrahimovic que estaba volviendo loca a nuestra defensa. Siguió la "pachanga" con Grecia, igualmente se logró el triunfo a última hora. Rompimos con el gafe de los cuartos ante una Italia que no nos dejó desplegar el tiqui-taca y que esta vez sufrió ella la mala suerte, no jugaron dos de sus hombres clave, Pirlo y Gatusso, Luca Tony no estuvo fino, y fallaron en los penaltis.  En semifinales de nuevo nos encontramos con una Rusia venida a más, pero que rápidamente se volvió a encontrar con un gol de España y  sufrió el tiqui-taca en sus propias carnes. En la final España le dió un revolcón a los "tanques" alemanes con el marcador a favor.       Hemos sido superiores si, pero también grandes selecciones se fueron a casa con un gran despliegue futbolístico como fue el caso de Holanda o Portugal. No siempre el que mejor juega gana, pero en Viena está claro que ganó el mejor, el que equipo más técnico, el que empleó mejor la estrategia, el que supo "fundir" a los contrarios y el que tuvo más fé en si mismo. Enhorabuena campeones. Gracias por hacernos felices. Juan Carlos Muñoz Díaz

JUNIO 2008

¡COMIENZA LA EUROCOPA!

Se inicia el mes de junio y con él llega la Eurocopa 2008 de Austria y Suiza. Y siguiendo con el tópico de que cada aficionado es un seleccionador en potencia, no voy a ser menos y dedicaré algunas reflexiones de la Euro en general y de la selección española en particular.      Al contrario que sucede en la mayoría de los deportes, en donde los deportistas llevan una preparación específica y planifican su entrenamiento para llegar a su mejor nivel de forma para la alta competición, en el fútbol, fundamentalmente en el europeo, dado el calendario tan apretado del que disponen, los jugadores no llegan en sus mejores condiciones físicas. Saturados de partidos, viajes, concentraciones y entrenamientos no pueden rendir al máximo afectando al espectáculo. En estas condiciones además hay que unir que se celebran en fechas en donde la climatología también juega, suele hacer mucho calor reduciendo el rendimiento. Sólo la emoción del resultado y la exaltación nacionalista nos lleva a contemplar unos partidos que en gran medida carecen de calidad técnica.       Aunque jueguen prácticamente los mismos jugadores, no vemos a una selección española igual en los meses de octubre, noviembre o marzo que en junio. Una selección que se muestra fuerte en esos meses, después no da el do de pecho en junio. La calidad técnica de los jugadores es la misma, pero la preparación física es distinta. Al igual sucede con jugadores como Ronaldiño que en estado de forma es sin duda, el mejor del mundo, pero sin punta de velocidad, sin fuerza, sin resistencia o sin agilidad no pasa por ser un jugador del montón.       Ya sé que a todas las selecciones le pasa lo mismo, Italia, Francia, Alemania, Holanda... tienen jugadores que juegan lo mismo o más que los nuestros, pero ganan competiciones. Pero también es cierto que los jugadores europeos parten de unas condiciones físicas innatas o de una preparación física mucho más sólida que la nuestra. Quien es más rápido llega antes al balón, se anticipa y defiende mejor, el que tiene el balón puede meter gol. La técnica y la táctica se pueden venir abajo frente a un equipo correoso, rápido y fuerte. Todavía nos acordamos del mundial 2006 de Alemania, jugamos como nunca y perdimos como siempre. Claro perdimos ante Francia, ante una portentosa exhibición física de los franceses. Jugadores como Iniesta, Cesc, Xavi, Raul no pudieron con los galgos galos. Quien paraba la velocidad de Ribery, y eso que Zidanne le bastaba ir al tran tran. En la primera fase dimos la impresión de ser claros favoritos, pero como siempre cuando nos encontramos con un equipo físico lo pagamos.       Y la preparación psicológica, esa que tienen otros deportistas españoles como Rafa Nadal, Alberto Contador, Fernando Alonso..., esa que hace que te sientas ágil y fuerte cuando los demás se arrugan, esa que no afecta al tono muscular y te hace más grande. ¿Cómo es posible que en el deporte que más se practica, que más interés suscita en los medios de comunicación, que más dinero genera, no nos haya salido un líder de esa entidad. Cuando veo jugar a los italianos o a los países de la antigua Yugoslavia con esa ambición, con ese carácter, con esa fortaleza, me rió yo de la mal llamada "furia" española.        Y que me dices de que no vaya ni Raúl ni Guti, verdaderamente incomprensible, verdad. Ciertamente son jugadores contrastados y que han obtenido grandes triunfos internacionales, es decir son "gente" con mucha calidad y experiencia. A Luis Aragonés le han llovido críticas por todos lados por esa decisión. Si dejamos por un momento nuestro rol de "seleccionador" y adoptamos el de entrenador, es decir, de alguien que ha preocuparse por otras cuestiones: técnicas, tácticas, psicológicas... es posible que no sea tan incomprensible. Ambos jugadores han actuado con la selección en otras competiciones, en mejor estado de forma y no se ha logrado nada.¿Qué aportan a la unidad del grupo estos jugadores? ¿Qué ocurriría con un Raúl o un Guti si se pasan los partidos en el banquillo?      Desde luego si Luis va buscando un equipo cohesionado, y lo ha logrado, por tanto me parece bien la idea. Si la selección utilizase un sistema con dos o tres delanteros natos, por qué no iba a entrar Raúl, pero siendo conscientes de los planteamientos tácticos modernos, sólo se juega con un punta nato, de qué iba a jugar Raúl si Villa, Torres o Guiza hoy por hoy son delanteros más "matadores". Con tres puntas que se lleve Luis le sobran, o acaso van a jugar más de dos juntos.      Por otra parte está Guti, de calidad gourmet, pero inestable e irregular como él solo, acaso sus asistencias no están aseguradas en los pies de jugadores como Cesc, Iniesta o Xavi. El problema de estos tres jugadores es la falta de músculo, y su calidad contrastada habrá que sopesarla ante selecciones físicas.      Ciertamente habrá sido dura y difícil la decisión de no llevar a estos dos jugadores, pero seguro que Luis la habrá adoptado en beneficio del grupo. Porque como Grupo, evidentemente llevamos un gran equipo, los resultados y las apuestas así lo demuestran. Sólo espero que que el físico nos responda.       "Pasar de cuartos" parece que es nuestra gran meta, pero recordemos que de todos los semifinalistas, al final sólo se acuerdan del campeón. Por tanto nuestra meta es ganar, ser campeones, caer en la primera fase o en cuartos entra dentro del juego y del azar, pero sólo se puede ser campeón cuando se está preparado para ello.      Juan Carlos Muñoz Díaz

MAYO DE 2008

VALORACIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA LIGADA A LA PRÁCTICA DOCENTE

Resulta evidente que la valoración que realiza la sociedad sobre el área de Educación Física respecto a otras áreas del currículo depende de múltiples variables, la mayor parte de ellas no tienen relación alguna con la práctica docente. Sin embargo, la realidad nos muestra que en muchos casos somos nosotr@s mism@s, l@s profesionales de la Educación Física, quienes nos ganamos a pulso el escaso prestigio de nuestra área, así lo atestigua los resultados de las encuestas que puedes observar en esta página web.       La Educación Física, por sus propias características, es un área distinta, se desarrolla en un espacio diferente al resto de las materias, los contenidos conceptuales o teóricos pasan a un segundo plano en beneficio de los procedimentales y actitudinales, el profesorado viste de otra manera, l@s alumn@s se divierten y juegan (aspecto que resulta contradictorio con la imagen de la escuela que proporcionan el resto de las áreas), el libro no es el instrumento fundamental, l@s niñ@s no están sentados en sus pupitres sino que se mueven e interactúan con los demás, se trabaja especialmente con el cuerpo... Todo esto hace que la sociedad observe y valore la Educación Física de forma diferente.       Mientras el resto de nuestr@s compañer@s de otras áreas, especialmente instrumentales, no tienen que demostrar la validez científica y la presencia en el currículo de sus materias, la Educación Física, por el contrario, tiene que justificar su importancia y necesidad dentro de la escuela día a día. En ese caminar diario la práctica docente de cada uno de nosotr@s es fundamental para fomentar y fortalecer el prestigio de nuestra área.       Parece como si en Educación Física todo valiera, cualquier actividad que implique movimiento sirve para el desarrollo de nuestra área. En ese argumento se escudan much@s compañer@s. Por tanto dejar a l@s niñ@s un balón para que jueguen al fútbol es Educación Física, habituarse a dejar el material por lo suelos y que l@s alumn@s realicen lo que quieran es estar a la última metodológicamente, se utilizan estilos de aprendizaje que favorezcan la libre exploración, realizar cualquier juego popular o tradicional de forma improvisada hace que l@s niñ@s se muevan, se diviertan y conozcan la cultura de su entorno,...       Ciertamente, estos contenidos, actividades o métodos son propios del área, pero la improvisación, la rutina, la indiferencia, la desgana o la dejadez, son actitudes que adornan a un/a mal profesional de la educación en general y de la Educación Física en particular y por ende, deteriora la imagen y el prestigio del área.       Al contrario, una intervención educativa planificada, sistematizada y con intencionalidad hace que la Educación Física se justifique por sí sola dentro del currículo. Pero no caigamos tampoco en el academicismo pudo y duro, es decir convertirse en un instructor/a o en un entrenador/a, al contrario debemos asumir otros roles mas importantes para lograr mantener el interés y la motivación intrínseca del área en nuestr@s alumn@s, como puede ser el de animador/a, educador/a, informador/a, formador/a,...     Por otro lado, algun@s colegas completan su práctica docente ayudándose de cuadernillos específicos, piensan que resulta primordiales para desarrollar los contenidos conceptuales, de esta forma nuestra área se iguala al resto, puesto que permite que l@s alumn@s lean, estudien y sean evaluados con "controles". Otros podemos creer que es un pretexto para no salir al patio, para cumplir con el horario o para "matar" el tiempo.       Cuidado y no se me mal interprete, no critico el uso de cuadernillos, en muchos casos puede ser útiles y necesarios, por ejemplo, si no se dispone de un lugar cubierto cuando la meteorología es adversa, en este caso se convierte en un recurso más para afianzar contenidos conceptuales. Lo que realmente me preocupa es el uso rutinario y sistemático, así algun@s dedican una sesión semanal para cumplimentarlo, haga o no un día maravilloso para la práctica de actividad física al aire libre, ya que se lo han solicitado a sus alumnos tendrán que justificar su uso ante los padres, y de paso se libran del frío y calor del patio, o bien controlan mejor la clase porque el aula mantiene a los niños sujetos a sus sillas.        Sea como fuere, la realidad muestra que no es fácil desarrollar adecuadamente nuestra área, no todo vale, y la respuesta de nuestr@s alumn@s así lo manifiestan cuando está habituados a realizar actividades físicas organizadas, preparadas y con finalidad propia. Cuando a l@s niñ@s se le oferta una gran variedad de situaciones y actividades, cuando el juego es el recurso metodológico para desarrollar los objetivos de nuestras sesiones y cuando se le presenta una materia atractiva, l@s alumn@s vienen con agrado y cargados de expectativas al colegio los días que "toca" Educación Física.       Podrás saber si tu práctica docente es acertada si el alumn@ te pregunta al inicio de la clase ¿maestr@, qué vamos a hacer hoy? Juan Carlos Muñoz Díaz.                 Publicado en la revista digital Educaciónydeporte nº3 junio de 2008.

ABRIL DE 2008

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN O EDUCACIÓN DE CALIDAD

La Administración Educativa Andaluza, mediante la Orden de 20 de febrero de 2008, pretende mejorar la calidad de los rendimientos escolares en los centros docentes. Para ello plantea un Programa en donde el profesorado debe asumir este reto, para ello durante un periodo de cuatro años recibirá unos incentivos económicos que puede suponer hasta 7000 euros.        La aparición de esta Orden ha generado un gran controversia en la comunidad educativa, especialmente en el profesorado, colectivo que no se movilizaba en tal medida desde el debate del tipo de jornada escolar de los centros.          Esta Orden, sin duda, está abriendo muchos frentes de debate: En los Claustros: puesto que se necesitan al menos dos tercios del mismo para la aprobar la solicitud de este Programa, se están produciendo discordia entre los que están a favor o en contra. En las Organizaciones Sindicales: donde unas apoyan la Orden y otras se oponen tajantemente. En la Comunidad Educativa y en la sociedad en general: ¿qué estarán pensando...?, los profesores son peseteros y vagos por ello necesitan ser incentivados, no quieren trabajar más aunque les den más dinero... Se participe o no en el Programa estamos condenados a priori.         Sea como fuere, el profesorado está de nuevo en tela de juicio. Parece ser que la calidad de la educación recae exclusivamente en la acción del docente, entendiéndose que no nos esforzamos suficiente y de ahí el fracaso escolar.         Sin duda el profesorado es parte activa en una mejor calidad de la educación, pero para que el niño o niña reciba una educación de calidad es necesario mejorar muchos más aspectos que no están en manos de los docentes: la actitudes de las familias, los valores contradictorios de la sociedad, la falta de consenso político en materia educativa, los medios y recursos con los que se disponen en las escuelas,...         Desde mi punto de vista el incentivo económico es necesario, porque de alguna manera hay que premiar a los que se esfuerzan más, pero no sé si la "vara" de medir ha sido la más adecuada. Los funcionarios docentes públicos, trabajemos lo que trabajemos, percibimos el mismo sueldo, las diferencias se suscriben únicamente al componente antigüedad, que por cierto deberemos ser el único colectivo profesional que percibe dos complementos por este concepto (sexenios y trienios). Toda la promoción profesional se ve supeditada a la antigüedad, a la hora de cobrar, de solicitar traslado, de pedir curso...  Esto puede dar lugar a cierto conformismo.         Por otra parte, el alumnado no son productos de consumo (ladrillos, tomates, vehículos,...) ni es fácil cuantificar mejoras o resultados como sucede en otros ámbitos de la vida. Medir mejoras generales en educación es harto complicado por la infinidad de variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.         La calidad de la educación y la educación de calidad, por tanto, debe buscarse en más ámbitos no exclusivamente el la labor del profesorado. Veamos algunos de ellos:         La formación inicial del profesorado. La universidad debe ofrecer al alumno y alumna una enseñanza y formación específica y adecuada a la función que va a desarrollar en el futuro. Cuantos maestros hemos salido de la escuela de magisterio sin saber un método de lecto-escritura, o secuencias de aprendizaje para enseñar las operaciones matemáticas. Las hemos tenido que aprender en academias preparando las oposiciones. Las especialidades de primaria deben contar con una duración más larga de la formación universitaria que garantice una preparación completa y realista. La formación en secundaria debe ser más completa y adecuada en las materias ligadas a la educación: pedagogía, psicología, didáctica.          La formación permanente del profesorado. La Administración Educativa aporta innumerables recursos para este ámbito, pero cómo pueden dinamizarlo, si posteriormente los méritos contraídos en esta formación se ven limitados a la hora de la promoción profesional. Con doscientas horas ya se ha cubierto el cupo necesario para el apartado correspondiente de méritos en el concurso de traslados, con sesenta horas cada seis años se completa los méritos para percibir el sexenio. Acaso la propia Administración duda de la eficacia de esta formación continua. Por tanto la formación permanente tiene un carácter altruista y de autoformación. Una amplia formación no sólo repercute individualmente en el docente sino que se traslada a la práctica diaria y beneficia a la calidad de la educación de los alumnos. Desde mi punto de vista este ámbito debe ser un punto a tener en cuenta a la hora de la promoción profesional y debe ser incentivado.         La formación de las familias. No olvidemos que la educación de los hijos e hijas recae fundamentalmente en los padres y madres. Una familia que se preocupa y se ocupa de la educación de sus hijos e hijas aporta a la escuela alumnos y alumnas con los que se puede trabajar, tanto si van bien como si tienen dificultades, pero cuando nos encontramos con niños y niñas de familias desestructuradas resulta muy complicado obtener mejorar sustanciales. Un alumno o alumna con problemas de disciplina, desfavorecido social, con necesidades educativas especiales, o sin interés por la escuela, difícilmente podrá mejorar sin el apoyo de las familias. Por tanto para mejorar la educación de estos alumnos y alumnas se hace preciso incentivar las escuelas de padres y madres o las asociaciones de  madres y padres (AMPAS).          Un currículo equilibrado. Una educación de calidad debe partir de un currículo equilibrado dirigido a desarrollar todas las capacidades del alumnado, tanto desde el punto de vista intelectual y cognitivo, como desde el motriz o el del desarrollo afectivo-social. Centrar el currículo, como se está haciendo en las áreas instrumentales, es necesario, pero sin menospreciar el resto de las áreas. La Educación Física o Artística también son muy precisas, porque atienden ámbitos del desarrollo a los que no puede hacer frente las áreas instrumentales. Información y formación deben ir estrechamente unidas. Quizás sea necesario ampliar el horario escolar, se necesitan más horas para desarrollar un currículo equilibrado, pero desvinculándolo del horario laboral del profesorado.         Una dignificación profesional de la docencia. Partiendo de la importante labor social que desempeñamos los docentes, es necesario que las administraciones públicas nos respeten y protejan. Sin este respeto difícilmente la sociedad nos podrá respetar. No es posible que algunos docentes vayan a desempeñar su función ante el menosprecio o las iras de las familias o de sus propios alumnos y alumnas. La figura del profesor o profesora debe estar protegida legalmente como una autoridad, sin que ello suponga un parapeto para los malos profesionales, que los hay. La dignificación profesional supone que el docente cobre un salario justo proporcional a la función que desarrolla. Los docentes andaluces cobramos por debajo de la media nacional. Por tanto el incentivo económico debe ser lineal, que afecte a todo el profesorado. Los incentivos económicos deben venir por trabajos extras que se desempeñan por ejemplo en la coordinación o participación en los innumerables Planes y Programas que viene desarrollando la Administración Educativa: Escuela. Espacio de Paz, El Deporte en la Escuela, Acompañamiento Escolar, Coeducación, Lectura y Bibliotecas, Centros Tic...       Ratios más bajas. La dedicación que puede aportar un docente a un alumno o alumna viene determinado por el número de interacciones que se produzcan entre ellos. No cabe duda que a menor número de alumnos por clase más atención individualizada se puede proporcionar. Bajar las ratios en todas las etapas educativas conducen a una mejora de la calidad de la educación. Ello supone más presupuesto en educación, para más profesores y mejores medios e instalaciones.        Servicios de apoyo escolar más generalizados. En línea con el apartado anterior, los equipos de apoyo deben estar presentes de una manera continuada en los Centros, no es eficaz disponer de equipos comarcales con una presencia testimonial.         Instalaciones y recursos funcionales. No todos los centros educativos disponen de instalaciones y recursos funcionales, muy al contrario las instalaciones están viejas y anticuadas y los recursos obsoletos. También es cierto que muchos otros cuentas con recursos que no se utilizan. Cuando se nos compara con otros países, sólo se dan cuenta de los resultados, pero no de los medios de que disponen, de los sueldos que reciben. Las comparativas tipo Informe Pisa, no considera las circunstancias en las que se imparten las clases. Un gran número de docentes está haciendo un enorme esfuerzo por introducirse y formarse en las nuevas tecnologías, pero después no cuenta con los medios necesarios en las aulas ni tampoco se tiene en cuenta en su promoción profesional. He oído hablar a compañeros que han estado en centros de Inglaterra y cuentan que se utilizan pizarras interactivas, o que los niños disponen de portátiles en todas las aulas, nosotros aún tragando tiza...        Como se ha visto en estos aspectos analizados, para mejorar la calidad de la educación no es cuestión de pagar más a los profesores y profesoras, sino de destinar más recursos económicos a la Educación. Cabe pensar que resulta más económico para la Administración incentivar al profesorado que dotar de dinero a los otros ámbitos que son responsabilidad plena de ella.        La gran mayoría de los docentes se preocupan y ocupan por mejorar la educación de sus alumnos y alumnas, si pudieran o supieran hacerlo mejor, seguro que lo harían, es por ello que dude que el incentivo económico sea eficaz para lo que se pretende. Aunque como profesional que trato de ir mejorando en mi práctica docente y  de ir innovando día a día, considero que se me debe incentivar de algún modo respecto a otros compañeros que hacen de la "ley del mínimo esfuerzo" su modus de vida.  Juan Carlos Muñoz Díaz

MARZO DE 2008

PREVENCIÓN DE LA OBESIDAD A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

La obesidad constituye un síndrome complejo, asociado generalmente a factores relacionados con el estilo de vida, como es el caso del sedentarismo y los malos hábitos alimentarios, pero también influyen factores endocrino-metabólicos y genéticos.   Hay numerosos riesgos y complicaciones vinculados la obesidad:  Consecuencias físicas: suponen un incremento del riesgo de padecer enfermedades coronarias, diabetes, cáncer (útero, mama, colon y próstata),... Por otro lado, con frecuencia los niños obesos presentan complicaciones ortopédicas como genu valgo, enfermedad de Perthes y osteocondritis deformante de la cadera juvenil. Consecuencias psicológicas: los niños obesos padecen sentimientos de inferioridad, rechazo y escasa autoestima que se mantienen hasta la edad adulta. La discriminación que sufren desencadena actitudes antisociales, depresión, aislamiento e inactividad, que induce a la ingesta de alimentos y perpetúa el cuadro. Consecuencias psicomotrices: el exceso de peso en algunos casos puede producir: insuficiente conocimiento del esquema corporal, mala coordinación, problemas de equilibrio, falta de movilidad. Desde el ámbito de la Educación Física, el ejercicio físico en alumnos con sobrepeso debe apuntar a otras variables independientes de la baja de peso en una primera etapa y más bien hacia una corrección de parámetros metabólicos y a una mejoría de la masa magra o muscular con el objetivo de mejorar su capacidad física o de consumo de oxígeno.   El ejercicio no es eficiente en la reducción de peso por sí solo a menos que sean grandes cargas de trabajo, pero expone al paciente a otra serie de alteraciones no deseadas.           RÍOS HERNÁNDEZ (2005) propone la necesidad de aumentar el número de sesiones de Educación Física en alumnos obesos, desarrollando la resistencia aeróbica, para favorecer la disminución del peso y del volumen corporal. Igualmente recomienda evitar esfuerzos violentos, reduciendo el impacto en las articulaciones.            SANTOS MUÑOZ (2005) señala que se ha de promover y formar para una actividad física regular vinculada a la adopción de hábitos alimenticios y de ejercicio físico que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida, es decir prevenir la obesidad desde la educación para la salud.             El Parlamento Europeo solicita a los centros educativos de la Unión Europea que impartan obligatoriamente 3 horas semanales de Educación Física, con la finalidad de evitar el sobrepeso y la obesidad infantil.  En España, más del 30% de los niños de entre 7 y 11 años padece problemas de peso.           Paradójicamente, nuestro sistema educativo actual derivado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), plantea una reducción horaria en el área de Educación Física en beneficio de las áreas instrumentales. De tres horas semanales en el primer y segundo ciclo de educación primaria se pasan a dos.            Instruir es muy importante, pero la salud física y psíquica, la integración social y la autonomía personal lo es más. El aumento del número de horas en Educación Física debe ir encaminado al desarrollo de hábitos saludables, al fomento de un estilo de vida físicamente activo, a la ocupación del tiempo de ocio a través de la práctica de actividades físicas…            ¿Cómo podemos crear en nuestros alumnos un estilo de vida saludable ligado a la actividad física y deportiva sistemática si no se le proporciona un número de horas que garanticen efectos positivos sobre los diferentes órganos y sistemas corporales?            El tratamiento ideal de la obesidad es la prevención, y la escuela supone un lugar adecuado para ello, informando sobre la alimentación en general y educando en hábitos alimenticios saludables en particular, así como para promover y facilitar el desarrollo de ejercicio físico a través de la Educación Física.           Pero no basta con el tratamiento de la obesidad a nivel individual ni con la acción educativa de las escuelas. Las autoridades sanitarias deben llevar a cabo estrategias globales de promoción de salud encaminadas a crear entornos favorables al ejercicio físico y a la alimentación sana que puedan contribuir a reducir el impacto de la obesidad en la salud pública.          Dado el carácter multifactorial de la obesidad, el reto que afrontamos requiere de la participación de todos y de un conjunto de actuaciones sostenidas en el tiempo. Sólo así conseguiremos resultados positivos. Juan Carlos Muñoz Díaz . Artículo base para el publicado en www.educared.com , nº 164, de 10 de marzo de 2008.

FEBRERO DE 2008

REDUCCIÓN DE HORARIOS DE EDUCACIÓN FÍSICA. UN PASO ATRÁS.

La reforma educativa emprendida por la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) y su desarrollo a través del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Educación Primaria, introduce una reducción horaria en el área de Educación Física. De las tres horas que se establecían como orientativas para los ciclos 1º y 2º de Educación Primaria en el desarrollo normativo de la LOGSE se han pasado a dos.        Esta reducción plantea algunos comentarios, a saber: Se reduce el tiempo disponible para el desarrollo del currículo. Para los niños que practican actividades físicas en su tiempo de ocio, o para los que tienen la suerte de vivir en el medio rural y pueden jugar en la calle, no supondrá un grave problema. Pero, ¿y los otros?, los que sólo tienen opción de jugar y moverse en las horas de la Educación Física escolar. No todos tienen acceso a una oferta de actividad física amplia, no todos tienen acceso fácil a las instalaciones de de organismos públicos o de clubes, o simplemente no pueden jugar en la calle porque resulta peligroso. ¿En éstos niños quien piensa?. Parece ser que la oferta extraescolar de los organismos públicos y privados es suficiente para atender estas necesidades. Pero cuando hablamos de Educación Física, nos referimos a una actividad corporal en busca de la educación de los alumnos. Desde esta visión educadora, que difiere de la concepción deportiva y competitiva que sólo busca resultados, quien mejor que un maestro para desarrollarla. Nuestros objetivos están centrados en los propios niños, no en complacer el ego de otros agentes externos: familias, autoridades, entrenadores, directivos... Las autoridades sanitarias y los medios de comunicación advierten del apogeo de las nuevas enfermedades del futuro y que repercuten en la calidad de vida, el sedentarismo y la obesidad. Cómo podemos crear en nuestros alumnos un estilo de vida saludable ligado a la actividad física y deportiva sistemática si no se le proporciona un número de horas que garanticen efectos positivos sobre los diferentes órganos y sistemas corporales. La Educación Física no es sólo desarrollo corporal a través del movimiento, también es un medio para el aprendizaje de actitudes, valores y normas, y sin duda no hay otra área del currículo que se preste mejor para ello. Cómo es posible que la propia normativa presta una especial atención al desarrollo personal y social en los fines, principios y objetivos generales de la Educación Primaria y sin embargo lo limita reduciendo su desarrollo a través de la Educación Física. Será difícil trabajar competencias básicas como la interacción con el mundo físico, la competencia social y ciudadana o la autonomía  e iniciativa personal, desde una enseñanza instructiva como la que se propone.       Quizás hay está el tic de la cuestión. Los niños están fracasando en las áreas instrumentales, las pruebas de evaluación diagnósticas o los informes tipo Pisa así lo demuestran. Para ello hay que sacar horas de donde sea, y nos ha tocado la "china". Nuestra área ha sido una "María", lo sigue siendo y desafortunadamente, lo será en el futuro.        No niego la evidencia, los niños de hoy leen menos, tienen menos conocimientos y adquieren una cultura general básica bastante lamentable. Así lo demuestran las pruebas e informes citados y  nuestra propia experiencia docente. Las causas son múltiples y complejas (ver comentarios de artículos de opinión anteriores), pero no creo que la Educación Física sea la responsable.        También es evidente que nuestros alumnos desde 1990 (año de implantación de la LOGSE), realizan actividad física en la escuela de forma regular y controlada por especialistas, aspectos que repercuten en la continuidad de la práctica deportiva extraescolar, que conduce a la actividad física de ocio o la práctica deportiva competitiva que está generando la obtención éxitos en la alta competición. Con ello no estoy diciendo que gracias a nuestra labor obtenemos buenos deportistas, no somos entrenadores, sino que estamos ayudando a generar estilos de vida ligados a la actividad física y la salud, más aún cuando el modo de vida de nuestra sociedad va en el camino contrario.        Instruir es muy importante, pero educar lo es más. Infravalorar áreas como la Educación Física o la Educación Artística no repercute en una mejor educación. Dotar de más horas las áreas instrumentales no garantizan una mejor instrucción o formación académica. Sólo cuando se analicen todas las variables que dan lugar a unos resultados escolares poco satisfactorios de una forma objetiva, realista y constructiva se podrán obtener respuestas a esta problemática. Parcheando y retrocediendo al pasado no creo que sea la solución. Juan Carlos Muñoz Díaz.

ENERO DE 2008

DOCENTES CON DECENCIA

El pasado 26 de diciembre leí con asombro en Diario Jaén el artículo "Y PISA nos piso fuerte" de Bernardo Munuera (licenciado en Humanidades). En este artículo se hacía alusión a los resultados del informe PISA, y decía textualmente:         "...Y si nosotros no leemos, ¿va a leer un zagal de 12 años que lo único que le interesa es sacarse la pelusilla del ombligo mientras le abre la cabeza al soldado del ejército enemigo en el videojuego "comete los sesos"? 0, ¿va a leer el zagal cuando su memoria está más saturada con los nombres de la Liga española, del Calcio de la Premier y de la Liga de fútbol que se organiza en el campillo donde va un día sí y otro también a jugar al "furbol"? ¿O va a leer un zagal, o zagala narcotizada por los cincuenta bodrios televisivos que se emiten semanalmente? Y si no lee el zagal, qué pollas va a comprender -como se diría en este rapituso Jaén?. ¿Qué solución nos queda le cambiamos los padres al zagal? ¿ECHAMOS AL PARO EL EJÉRCITO REGULAR DE HOLGAZANES QUE HAY EN LA ENSEÑANZA?..."         Se puede decir más alto, pero no más claro. ¿Acaso este hombre había redactado el artículo bajo los efectos de los excesos navideños? Como docente que trata de realizar su profesión con la máxima decencia y dedicación, no lo comprendo. ¿Cómo se puede generalizar en un gremio tan numeroso llamándonos holgazanes? Acaso lo dice por experiencia, vamos, por su propia experiencia. No consiento que se pueda hablar de ejército de holgazanes, porque nos abarca a todos y a todas, aunque sólo hubiera un docente trabajador. Ciertamente este señor habita en su propio mundo, un mundo que no se corresponde con la realidad.       Como en todos los colectivos, y más aún, en uno tan amplio como el nuestro, hay de todo, efectivamente cohabitan holgazanes, pero es injusto generalizar cuando hay muchos más que se ocupan y preocupan por la educación de sus alumnos y alumnas.        ¿Conoce este señor como se trabaja en todos los centros educativos andaluces? ¿Ha observado a cada uno de los docentes como desempeña su función? ¿Sabe en qué condiciones desempeñamos nuestro trabajo? ¿Ha comprobado como nos dejamos la salud en nuestro quehacer diario?  ¿No es suficiente con demostrar nuestra valía mediante un proceso de selección tan duro como suponen las oposiciones para el Magisterio? ¿Acaso tenemos que pasar hambre de nuevo para demostrar que somos mejores profesionales?, porque quizás sea eso, hacer honor al dicho "pasas más hambre que un maestro escuela". ¿Trabajaban más aquellos docentes que los de ahora y por ello sus alumnos y alumnas obtenían mejores resultados escolares? Si claro, los pocos que podían estudiar. ¿Quiere usted que se retroceda 40 años atrás? ¿Los niños de antes tenían los mismos intereses y experiencias que los de ahora? ¿La educación y la cultura avanzan paralelamente al desarrollo social?...        Si lo que pretendía era llamar la atención, desde luego que la llamó en mi persona, más aún cuando se trata de un licenciado en Humanidades. ¿Qué clase de humanista puede realizar una valoración tan simple de sus, no sé si, colegas? ¿Que clase de humanista puede tratar por tontos y analfabetos a sus vecinos?. Parece ser que en Jaén sólo lee él. ¿Qué clase de humanista puede tratar a los niños y niñas con tal desprecio? Como habrán comprobado he hablado de alumnos y alumnas, de niños y niñas, como se les debe de denominar con respeto. Los términos zagal y zagala no son ofensivos, pero utilizado en un contexto como el descrito en su artículo me parece despectivo.         Sólo espero que el Sr. Licenciado no ejerza la función docente porque pobre de sus alumnos y alumnas... Alguien con tales prejuicios no puede aportar nada a la enseñanza y menos aún a la educación. Juan Carlos Muñoz Díaz. Artículo base para el publicado en Diario Jaén nº 22969 del 30/1/08. Pincha aquí para leer el artículo completo "Y PISA nos pisó fuerte".

DICIEMBRE DE 2007

EL INFORME PISA 2006. ¿QUIÉN SUSPENDE?

Recientemente ha salido a la luz, el informe PISA 2006,quien hace una valoración sobre las competencias científicas, lingüísticas y matemáticas de los alumnos de la OCDE. Por ende se traslada la valoración al sistema educativo. En el caso de España los resultados obtenidos por nuestros alumnos nos sitúan más o menos sobre la media de estos países. Según el sindicato USTEA "España obtiene 488 puntos en Ciencias, siendo la media de la OCDE de 491, y 401 el límite mínimo de competencias, o sea, el suspenso. Lo mismo se puede decir de los demás indicadores".        Evaluar es una tarea muy compleja, los maestros lo sabemos bien, medir resultados no es siempre sinónimo de fiabilidad y validez. Por tanto los análisis que se obtienen de los datos estadísticos hay que observarlos con prudencia.        Cierto es que en la historia moderna de la educación española (a partir de la Ley General de Educación de 1970) nunca hasta la actualidad se han dado unas condiciones más favorables para la obtención de buenos resultados académicos de nuestros alumnos: reducción de ratios profesor/alumnos, incorporación de servicios de apoyo y orientación externos, incorporación de profesores de apoyo o refuerzo, especialización del profesorado en determinadas áreas, mayor dotación económica a los centros, mejora de las instalaciones en las que se imparten las clases, mayor cantidad de recursos, incorporación de nuevas tecnologías, formación contínua del profesorado, atención a alumnado con NEE, amplia oferta de participación de los centros en planes y programas educativos...        Sin embargo está en boca de todos que los alumnos salen cada vez peor preparados. ¿Preparados para qué? habría que preguntarse.      Porque también es cierto que los cambios sociales se han producido de forma vertiginosa, repercutiendo en las necesidades e intereses de nuestros alumnos. ¿Acaso el sistema educativo se está adaptando a esas necesidades e intereses? Está claro que los intereses de los niños de hoy distan mucho de los nuestros cuando teníamos su edad. Las condiciones en las que viven los niños de hoy en donde sus necesidades básicas suelen estar ampliamente satisfechas no son las mismas que los niños de ayer. Puesto que lo que les ofrecemos en las escuelas e institutos no están dentro de sus intereses cómo es posible que le pidamos buenos resultados académicos.       Ante la máxima de que el niño aprende cuando lo que se le enseña le interesa y le encuentra una funcionalidad a la vida real. Me parece absurdo intentar "machacar" la mente de un alumno con algo que no le interesa, porque será difícil lograr un buen resultado. No por das más horas de lengua o matemáticas se obtendrán mejoras rentables en niños a los que no les interesan esas enseñanzas.       Ante el fracaso escolar se vuelve la mirada al pasado, parece ser que hemos olvidado las áreas instrumentales, la nueva normativa educativa establece que hay que dar más matemáticas y lengua, porque los niños de hoy leen poco y no comprenden lo que leen. Se dice igualmente que los niños de hoy no aprenden nada de memoria, por lo cual su cultura general es precaria.       En la actualidad, la Consejería de Educación Andaluza está elaborando una normativa para dotar de más calidad a la enseñanza. Se basa en gratificar económicamente al profesorado de los Centros Educativos que obtenga mejores resultados académicos de sus alumnos. Con ello se puede pensar que los docentes nos esforzamos poco. Mi experiencia me demuestra que, como en todas las profesiones, hay buenos y malos profesionales, y que seguirán siendo buenos o malos independientemente de que se reciba una mayor recompensa económica.       Acaso se olvidan de la dignificación profesional, que no sólo se mejora a través de los incentivos económicos, sino que hay otros muchos aspectos que mejorar. Este es el caso de la convivencia escolar. No es fácil la convivencia con algunos niños y algunos padres, difícilmente se pueden conseguir cambios en la conducta de los niños que están respaldados por sus padres, o cuando éstos son incapaces de "controlar" a sus hijos. Este clima de clase repercute negativamente en los niños que prestan atención. No es fácil para los docentes vivir en un panorama normativo cambiante dependiendo de la ideología política que ostente el poder en cada momento.       De igual modo resulta complicado para los profesores y los alumnos desarrollar un currículo cuando las instituciones educativas se convierten en un cajón de sastre en donde todo se almacena. Se nos pide más instrucción, y de hecho se valoran las competencias ligadas a las áreas instrumentales no sólo en el informe PISA, sino a través de las pruebas de evaluación diagnósticas, y sin embargo a los Centros Educativos se nos bombardea con una amplia y variada gama de planes y proyectos educativos que desvían la atención de los programas escolares.      No obstante, a pesar de lo dicho, "alucino" viendo a niños de hoy a desenvolverse con facilidad ante las nuevas tecnologías, aprenden rápidamente y de forma intuitiva a manejar un teléfono móvil, a encender un ordenador, a explorar y navegar por Internet, a manejar un procesador de textos... Aspectos éstos que a los adultos nos resultan harto complicados.       Observo igualmente cómo los niños de hoy son capaces de pensar en cosas que a nosotros, a su edad, ni se nos pasaba por la cabeza (no sé si será bueno o malo), pero en realidad nos demuestra que son más maduros y que han vivido más experiencias.         Los resultados de estas pruebas demuestran que nuestros alumnos tienen menos competencias lingüísticas, matemáticas y científicas, porque eso es lo que se ha evaluado, pero no valoran otras competencias en donde sin duda han mejorado respecto a nosotros, tolerancia, solidaridad, actitud critica, sensibilidad, perspicacia... Efectivamente éstas son competencias para la vida y que el currículo escolar también trata de desarrollar. Cuando se valoren indicadores de calidad de la educación, habrá que analizarlos todos, porque todos ellos configuran el proceso educativo. Si limitamos nuestro estudio sólo a algunos, por importantes que sean, estaremos haciendo una valoración incompleta y sesgada.          Ante esta entidad compleja que llamamos educación, ¿quién suspende?, sólo los alumnos o bien son ¿las administraciones educativas?, ¿los profesores?, ¿los padres?, ¿la sociedad?...  Juan Carlos Muñoz Díaz. Artículo base para el publicado en Diario Jaén nº 22931 del 21/12/07

NOVIEMBRE DE 2007

EL CALENTAMIENTO EN LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA. RUTINA O RECREACIÓN

Para VICIANA, SALINAS Y LOZANO (2006) la sesión es “la unidad mínima de programación que estructura y organiza el currículo, y precisa de un marco de referencia (unidad didáctica) para, conjuntamente a otras sesiones, cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos”.       El desarrollo de las sesiones de E.F. no debe reducirse a una mera relación de ejercicios sino que ha de atenerse a un esquema predeterminado, en consonancia con la U.D. donde está ubicada y de ninguna manera podemos limitarnos a improvisar nuestra actuación dentro de ella.     Actualmente, la opinión más extendida se basa en una estructuración de las sesiones de acuerdo con una curva de intensidad que se va incrementando paulatinamente y, después de un período de estabilización, retorna de manera paulatina al estado inicial.      Siguiendo la tendencia más utilizada en la estructuración de la sesión, podemos contemplar tres partes, que no tiene porqué aparecer diferenciadas, sino continuación una de otra, y seremos nosotros los maestros quienes estableceremos los objetivos de cada una de ellas. Estos tres tiempos dependiendo de los autores reciben distintas denominaciones: Fase de iniciación, animación, introducción o calentamiento: se realizan tareas que traten de activar de manera progresiva los diferentes sistemas y aparatos corporales que van a participar en la actividad y evitar y prevenir posibles lesiones. Fase de aplicación, central o principal:irá encaminada al trabajo de contenidos más concretos y a la consecución de objetivos específicos de la sesión. A medida que se va desarrollando la sesión las fuentes energéticas descienden, por lo tanto debemos incluir actividades más motivantes para mantener la atención, así como las situaciones competitivas o cooperativas a través de los juegos. Fase final, de vuelta a la calma o desactivación: se realizan actividades con menor exigencia buscando situaciones de relajación y vuelta a la calma que contribuyan al tránsito a otro tipo de tareas escolares.     ÁLVAREZ DEL VILLAR (1992) define el calentamiento como "el conjunto de actividades o ejercicios, de carácter general primero y luego específico que se realizan previa a toda actividad física en que la exigencia del esfuerzo sea superior a la normal, con el fin de poner en marcha todos los órganos del deportista y disponerle para un máximo rendimiento". Este autor señala como objetivos del calentamiento: Ayudar a la prevención de lesiones. Preparar física, fisiológicamente y psicológicamente para el comienzo de una actividad distinta a la normal, como sería un entrenamiento o un esfuerzo superior en caso de competición.     BLANCO (1997) clasifica el calentamiento dependiendo de la actividad que se va a realizar posteriormente, diferenciando: Calentamiento de entrenamiento: es un parte de la sesión que se aprovecha para realizar tareas concretas (aumentar posniveles de flexibilidad, mejorar la técnica correcta, etc.), aparte de servir como preparación para las tareas posteriores de la parte central de la sesión. Calentamiento de competición: preparando física y psicológicamente para la competición. Calentamiento en las sesiones de Educación Física: correspondería a la parte introductoria de la sesión y preparatoria de la principal donde se trabajarán los objetivos de la sesión.     Desde la perspectiva del entrenamiento deportivo o calentamiento de entrenamiento se pueden establecer distintas partes: Ejercicios de movilidad: ocupa alrededor de 2 minutos y se pretende movilizar (mover) las articulaciones que van a trabajar en la segunda parte del calentamiento. Con esta movilización las preparamos para una actividad algo más intensa de lo habitual. En total unos 4 ó 5 ejercicios. Por ejemplo: si la siguiente actividad es correr, deberemos movilizar los tobillos, las rodillas y las caderas que son las articulaciones que más intervienen en la carrera. Ejercicios que suban las pulsaciones: no debe ser inferior a 5 minutos y se pretende que aumenten las pulsaciones, con lo que, con lo que aumenta la cantidad de sangre que llega al músculo y así consigue estar preparado para actividades más intensas, y para estirarse mejor. Por ejemplo: actividades como correr, saltar a la comba con rebote, hacer aeróbic suave... también se incluyen formas de desplazarse: adelante, atrás, lateral, zig-zag, ... Ejercicios de estiramientos. esta parte será algo mas corta que la anterior y se pretende estirar los músculos para que estén más elásticos y puedan trabajar mejor en actividades más intensas.Se ha de realizar al menos un ejercicio de estiramiento por parte del cuerpo. Las piernas suelen necesitar algún ejercicio más. En total unos 5 ó 6 ejercicios. Ejercicios generales. es la parte más larga del calentamiento (7 a 10 minutos),se suelen realizar de 7 a 10 ejercicios y unas 5 a 10 repeticiones cada uno.  En esta parte se pretende es aumentar otra vez las pulsaciones, ya que durante de los estiramientos siempre disminuyen algo, y acabar de preparar los grupos musculares para la actividad posterior. Por ejemplo se realizan ejercicios en desplazamiento (carrera lateral, elevar talones, elevar rodillas, saltos, progresiones, ejercicios de coordinación,...).     En las pistas de los centros educativos conviven estas dos concepciones. Por un lado la clásica auspiciada por autores como PILA TELEÑA, en donde se realiza un calentamiento entrenamiento, donde se logran con eficacia los objetivos de esta fase, pero donde los alumnos ante una actividad rutinaria se aburren y lo padecen como un sacrificio. Por otro lado se sitúan los seguidores de la corriente recreativa quienes planifican esta fase a través de juegos tendiendo en lo posible a seguir los principios del calentamiento (activar de manera progresiva los diferentes sistemas y aparatos corporales que van a participar en la actividad y evitar y prevenir posibles lesiones), pero sin que el alumno lo viva como tal.     Personalmente defiendo esta visión educativa y recreativa, en donde el calentamiento en las sesiones de Educación Física posee la finalidad de iniciar la organización de la clase y del ambiente mediante técnicas, instrumentos y tareas encaminadas a la entrada en situación de los alumnos que vienen con alto nivel de alegría, atención y reservas energéticas. Hemos de realizar juegos individuales o grupales que primen la creatividad y el carácter global de las ejercitaciones. El juego se debe emplear siempre como elemento motivador. En esta fase los juegos serán de participación masiva, con una reglamentación mínima, sin eliminaciones y a ser posible cooperativo. Se emplearán básicamente juegos motores de mediana intensidad.      En definitiva el niño debe vivir esta fase de la sesión como un momento de animación, pero sin ser reiterativos en los juegos porque de igual modo se llegaría a la rutina. Una amplia variedad de juegos favorecerá que nuestros alumnos estén expectantes ante las propuestas que les realicemos por el factor sorpresa que le supone.      Nuestra área posee un factor de motivación intrínseca de la que carecen el resto de las áreas curriculares, no lo desaprovechemos presentando las tareas de forma rutinaria y padeciéndolas como un auténtico martirio. Juan Carlos Muñoz Díaz.

OCTUBRE DE 2007

EL FUTURO PROFESIONAL DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Tras la última convocatoria de oposiciones al cuerpo de Maestros en Andalucía, entre los aspirantes libres que participaron por la especialidad de Educación Física en Andalucía se abre un gran dilema, ¿qué futuro profesional me espera? Intentaré aclarar algunos aspectos, en base a mi experiencia, que puedan servirles de orientación.      De las 300 plazas convocadas en Educación Física en Andalucía, según estudio realizado por el sindicato USTEA, el 94% han sido ocupadas por interinos y el 6% por opositores libres. Entre los interinos que obtuvieron plaza el 61,35% eran del acuerdo (muchos años de servicio y con estabilidad laboral) y el 38,65% eran sin acuerdo (pocos años de servicio y sin estabilidad laboral). En el caso de Jaén, el 100% de los aprobados en Educación Física eran interinos, no logró plaza ningún aspirante libre. Como decían algunos opositores libres “ni sacando un 10 teníamos opciones de sacar plaza”.        En base a estos datos y teniendo en cuenta el régimen transitorio de acceso a los cuerpos docentes que establece el R.D. 276/2007, es decir hasta que la Ley Orgánica de Educación no quede totalmente implantada (2011), las previsiones para la próxima convocatoria de 2009 serán muy similares a la pasada, esto nos induce a pensar que las posibilidades de obtención de plazas para opositores libres serán escasas si se mantiene una oferta de plazas parecida.        La intención de las administraciones educativas es introducir dentro del sistema al mayor número de interinos posibles, para ello han previsto una serie de ventajas: Realizar una única prueba no eliminatoria sin supuestos prácticos. Realizar un informe en vez de desarrollar 15 unidades didácticas y exponer una. Valorar este informe con la máxima puntuación posible. Ponderar la fase de concurso con un gran peso cuantitativo dentro del proceso selectivo. Dotar con una gran puntuación los años de servicio en la fase de concurso. Aprobar al mayor número de opositores posible con el fin de que los interinos puedan hacer acopio de puntos en la fase de concurso.     Con estas premisas y con la oferta de empleo de Andalucía en otras especialidades, principalmente en Primaria, en la que se convocaron 4705 de las cuales el 81,50% fueron ocupadas por interinos y el 18,50% restante por opositores libres, está claro que es el único lugar donde pueden tener opciones los aspirantes libres.      Por otro lado, tras los resultados de la última convocatoria y a dos años vista de la próxima, es de esperar que haya un gran transvase de opositores de otras especialidades hacia Primaria. Ante esta tesitura, mi consejo sería que los opositores libres de Educación Física vayan preparándose por Educación Primaria y cuando salga a la luz la oferta de empleo, optar por una u otra especialidad.        Hay que recordar que una vez se obtenga plaza el docente que está habilitado para otras áreas, en este caso Educación Física, puede optar por participar por dicha especialidad en el concurso general de traslados. Es decir, aunque se acceda a la docencia por la especialidad de Primaria, a través del concurso de traslados se puede acceder a la especialidad de Educación Física.        Por otra parte, en las bolsas de trabajo, sucede algo similar, los interinos sin plaza ocupan los primeros lugares aún habiendo obtenido una puntuación mínima en la última convocatoria, mientras que los aspirantes libres se quedan relegados en las colas de las listas, a pesar de obtener notas muy altas.        Si bien es cierto que los interinos tienen unos derechos adquiridos, igualmente lo es que los jóvenes maestros deben tener también sus opciones para incorporarse al mundo laboral y poder planificar sus vidas. El esfuerzo que han realizado muchos de ellos en la preparación de las oposiciones no ha obtenido recompensa alguna. Un sistema educativo que pretende ensalzar el valor del esfuerzo personal (léase los principios de la Ley Orgánica de Educación) no puede olvidarse del mismo a la hora de seleccionar a sus docentes. Juan Carlos Muñoz Díaz Artículo base para el publicado en Diario Jaén nº 22855 del 5/10/07 Va por ti, Pepe...

SEPTIEMBRE DE 2007

LOE O LOGSE ¿QUÉ CURRÍCULO UTILIZO PARA PROGRAMAR EN PRIMARIA?

Nos encontramos en septiembre, mes en el que debemos organizar nuestra programación, y vivimos un periodo transitorio de reforma educativa iniciada por la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de  de Educación). Más de uno anda despistado con el bombardeo legal que se ha ido produciendo durante el verano en lo referente al desarrollo curricular de dicha LEY. Por ello trataré de situar al docente en que punto nos encontramos y en qué normas legales nos hemos de basar para elaborar la programación didáctica durante el curso 2007/08.      En primer lugar recordar, según el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio (BOE 167 de 14/7/06) por el que se establece el calendario de implantación de la LOE, que durante el presente curso (07/08) la reforma educativa sólo se plantea en el primer ciclo de Educación Primaria (1º y 2º) y en los cursos 1º y 3º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), progresivamente durante los dos próximos años se extenderá al resto de ciclos de las dos etapas educativas (PRIMARIA Y ESO). Por tanto tenemos dos situaciones claramente diferenciadas, en el primer ciclo de Educación Primaria hay que utilizar el currículo LOE y en el segundo y tercero mantener el currículo LOGSE.      En lo que hace referencia a los ciclos 2º y 3º no hay nada nuevo, podemos mantener nuestras programaciones, es decir seguimos programando en base al Decreto 105/92 y a la Orden de 5 de noviembre de 1992 en donde se daban orientaciones para secuenciar los contenidos y distribuir los horarios de cada una de las áreas. Por tanto los horarios mínimos en los ciclos 2º y 3º se mantienen, recuerdo que en Ed. Física son 3 horas segundo ciclo y 2 horas el tercero. Lo mismo ocurre en cuanto a la normativa referente a evaluación hemos de tener en cuenta la Orden de 1 de febrero de 1993 y la Orden de 18 de noviembre de 1996.      En el ciclo 1º hemos de contemplar la normativa emanada por la LOE, que en el caso de Andalucía se rige por el Decreto 230/2007 de 31 de Julio (BOJA 156 de 8/8/07) por el que se establece la ordenación y las enseñanzas, la Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA 171 de 30/8/07) que desarrolla el currículo y establece los horarios mínimos de cada una de las áreas de Educación Primaria y la Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA 166 de 23/8/07) que regula la evaluación. Hasta el momento parece que lo tenemos claro, pero cuando nos leemos estas normativas se suscitan distintas cuestiones:      1. ¿Las competencias básicas como se programan?          De momento, en Andalucía, no hay instrucciones ni orientaciones claras sobre las mismas, si en cambio podemos orientarnos con la Orden Ministerial 2211/2007 de 12 de julio (BOE nº 173 de 20/7/070 (pags. 31519 a 31528) por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria. En esta Orden aparece la contribución de cada una de las áreas a las competencias básicas (aunque esta normativa no es aplicable en Andalucía a los docentes nos puede servir de referencia). Os aconsejo que cuando determinéis cada uno de los objetivos didácticos lo relacionéis con algunas de las ocho competencias básicas oportunas. Os propongo un ejemplo:         Objetivo: Conocer y realizar danzas y bailes representativos de la cultura popular.         Competencias básicas relacionadas:         - Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.         - Competencia cultural y artística.         - Competencia social y ciudadana      2. ¿Dónde puedo buscar el currículo de Educación Física establecido por la LOE?         Ciertamente, si leemos la Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla en currículo de las enseñanza en Andalucía, no encontramos nuestra área, pues sólo aparecen las de Conocimiento del Medio, Lenguaje y Matemáticas. Entonces de dónde sacamos objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos. En dicha Orden, en el artículo 2 (componentes del currículo), se nos traslada al Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (BOE 293 8/12/06) por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Educación Primaria. En este Real Decreto aparecen objetivos generales del área y contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos. Si queremos ver aún más concreto este desarrollo curricular, podemos dirigirnos a la Orden Ministerial 2211/2007 de 12 de julio, citada en el punto anterior. Esta Orden establece el currículo en los centros de su ámbito de gestión, que aunque no sea el caso de los centros andaluces, en un área como la nuestra el desarrollo de objetivos, contenidos y criterios de evaluación pueden resultarnos muy orientativos.     3. ¿Cual es el horario de Educación Física?          La Orden de 10 de Agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía establece el horario lectivo mínimo de cada una de las áreas. En el caso de Educación Física, en cada uno de los ciclos se establecen 105 horas anuales y 3 horas semanales. Esto no significa que tengamos 3 horas semanales para cada uno de los cursos (1º y 2º en este caso), al contrario se tratan de horas por ciclo, es decir se contemplan dos sesiones de 45 minutos en cada nivel, o lo que es lo mismo se pierde una sesión respecto a la LOGSE que preveía 210 horas anuales y 3 horas semanales por nivel en el ciclo 1º y 2º y 140 horas en el ciclo 3º con 2 horas semanales por nivel.      4. ¿Cómo evaluar?         Tal y como se ha mencionado antes, en el primer ciclo deberemos regirnos por la orden de 10 de agosto de 2007 por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Comunidad autónoma de Andalucía. Ahora las notas no se concretan en PA y NM, sino que hay que utilizar los términos usados con anterioridad a la LOGSE (insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente).      No os preocupéis si estáis desorientados, creedme, los legisladores también lo están. Como han tenido que ir contrarreloj para sacar esta nueva normativa antes de que diese comienzo el curso, se han visto abocados a recurrir a la normativa estatal (R.D. 1513/2006), y en cuanto a la LEA, Ley Educativa Andaluza, parece que se ralentiza su desarrollo y se da marcha atrás en algunas cuestiones, y es que las leyes educativas deben ir acompañadas de una financiación a medida. Ante lo cual pasa lo de siempre, falta dinero, y a nivel curricular no hay grandes cambios ni reformas, basta mirar la LOGSE y la LOE que son producto del mismo legislador para comprender que hay ligeras novedades, pero en esencia nos venden el mismo producto. Pero esto no queda hay, el año que viene hay elecciones a nivel estatal y la oposición política ya ha dicho que si las ganan derogarán de un plumazo la LOE, tal y como hizo en su momento los gobernantes actuales con la LOCE.      ¿Para cuándo la educación no estará sometida a la ideología política del momento y podremos construir una normativa consensuada y duradera? Juan Carlos Muñoz Díaz Este artículo ha servido de base para el publicado en Diario Jaén nº 22.841 de 21/9/07.

JULIO DE 2007

PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Desde hace aproximadamente un año los visitantes de esta página web han tenido la oportunidad de opinar sobre los problemas actuales de la Educación Física a través de la encuesta que se incluye en la página principal de la misma.      Si bien el número de respuestas no es muy alto (50), si que los datos son orientativos, más aún cuando, en general, los internautas suelen ser personas dedicadas a la Educación Física.      En el ranking se sitúan dos cuestiones que destacan sobre las demás, la escasa valoración social del área (11 votos) y la reducción de horarios en Educación Física que plantea la Ley Orgánica de Educación en Educación Primaria (10).      Efectivamente, la escasa valoración que la sociedad otorga a nuestra materia es uno de nuestros grandes handicaps, principalmente debido a tres motivos:      Los propios profesionales de la Educación Física nos lo hemos ganado a pulso. Esto ocurre cuando el área se imparte sin ningún tipo de motivación, cuando se comulga con la ley del mínimo esfuerzo, cuando nos conformamos, cuando nos creemos el "culo" del mundo, cuando hemos hecho oídos sordos y cerrado los ojos a las reducciones horarias en el primer y segundo ciclo de la Educación Primaria porque de esa forma nos quitábamos horas de patio...      Cuando la propia administración se olvida de nosotros. Ahora con la introducción de la nueva Ley educativa damos un paso atrás. Resulta contradictorio que se reduzca el número de horas de la Educación Física dentro del currículo y por otro lado, en Andalucía, nos vendan esta "moto" como socialmente provechosa y enriquecedora mediante el programa "El deporte en la escuela". También resulta una vuelta atrás las propuestas de reforma de la formación del alumnado universitario en donde se busca una formación general en contra de la especialización. Todos sabemos lo complicado que es impartir una asignatura como la nuestra, cuando se trata de desarrollar adecuadamente. Para la administración educativa parece que cualquiera está preparado para impartirla. La reducción de horarios se hace en beneficio de la lengua y las matemáticas. Si bien es muy importante que los alumnos adquieran las técnicas instrumentales, también lo es que vayan al colegio motivados y que la enseñanza parta de los intereses y necesidades de los alumnos, y hoy por hoy nuestra materia es la que mayor interés suscita en los niños.      El desconocimiento de nuestra labor por la propia sociedad. Mientras que otros compañeros docentes no tienen que justificar sus actuaciones educativas, nosotros, en cambio, hemos de argumentar diariamente nuestra labor. Los padres no entiende qué hacemos con sus hijos, porque la mayoría desconocen el área, o sencillamente porque la Educación Física que conocen está ligada a las corrientes gimnásticas o deportivas. Es decir entiende que a nuestra sólo interesa el desarrollo corporal y la competición. Es, sin duda, un deber nuestro complementario intentar llevar a cabo una acción tutorial sistemática y continuada con los padres para enseñarles cuales son nuestros objetivos y qué se pretende con el con el desarrollo de los mismos. Pero el reconocimiento social empieza por el trabajo diario, por ofertar a los alumnos unas sesiones variadas, motivadoras y didácticas. Porque por ahí empieza nuestra publicidad, con lo que el niño cuenta en casa.       En tercer lugar se sitúa el acceso a la función docente que se considera como poco objetivo (8 votos). Efectivamente lo es, pero busquen otra alternativa mejor, no es fácil. Tal y como se plantea actualmente en España, independientemente de la situación transitoria actual en la que se prima al profesorado interino. Este sistema busca un perfil de profesorado que sepa expresarse tanto por escrito como oralmente, que tenga unos conocimientos específicos del área, que sepa responder ante los supuestos que se le puedan presentar en la práctica diaria, y que sea capaz de diseñar programaciones, unidades didácticas y sesiones. En principio, de eso se trata, un maestro debe saber expresarse por escrito y explicar bien a sus alumnos, es básico, que conozca cual es el contenido del área, es fundamental, que sepa enfrentarse a la realidad escolar, es necesario, y que sepa programar, sería ideal. No obstante la ciencia ficción es eso, ficción, y la realidad es otra cosa, porque la convivencia con niños requiere de múltiples capacidades que no pueden ser valoradas en las pruebas de la oposición. Realmente resulta complicado adoptar un procedimiento ideal para seleccionar a los mejores, pero al igual que existen personas en la administración para idear nuevas normativas, hacer estudios e investigaciones, por qué no ponen a trabajar a un grupo de ellos para idear un proceso objetivo y adaptado al perfil de docente que se precisa en la realidad.      El cuarto motivo de queja del profesorado en esta encuentra es la respuesta tópica de falta de recursos e instalaciones. Efectivamente hasta hace unos años éste argumento se situaría en el primer lugar del ranking, pero hoy en día, los recursos e instalaciones se han multiplicado, amén de que las nuevas tendencias de la Educación Física abogan por otros espacios y recursos, porque el propio cuerpo y el de los demás nos ofrecen múltiples alternativas. La falta de recursos e instalaciones sólo suponen ponernos las "pilas" para ser más creativos a la hora de diseñar nuestras sesiones. Si mantenemos una Educación Física ligada a las corrientes tradicionales, basadas en la Gimnasia y el Deporte efectivamente nos veremos limitados, pero lo que es peor, limitaremos las posibilidades de movimiento y de formación afectiva y social de nuestros alumnos. La tendencias actuales del área se dirigen a una intervención educativa multidisciplinar: educación para la salud, actividad física en el medio natural, juegos recreativos y cooperativos, condición física-salud, educación deportiva, educación psicomotriz, actividades físicas alternativas, expresión corporal...      Por último podemos agrupar un conjunto de respuestas con un número similar de votos. La mala práctica docente de algunos compañeros (4) aspecto anteriormente analizado y que da lugar a una escasa valoración social del área. Una deficiente formación inicial universitaria (3), sin ningún género de dudas, en la actualidad, apartada de la realidad escolar, en el futuro, peor, porque la formación específica será todavía menor. Las condiciones generales para el desarrollo de las sesiones (2) efectivamente, las condiciones climáticas en la mayoría de los centros que no disponen de lugares cubiertos nos lleva a helarnos en invierno y quemarnos en verano, con la incidencia directa en la motivación y capacidad de esfuerzo de nuestros alumnos, los espacios que en algunos centros son auténticos sembrados de patatas, resultan contraindicados para una práctica de actividad física segura y saludable. Este argumento está ligado a la impotencia ante los accidentes escolares (2), porque eso es lo que yo siento cuando alguno de mis alumnos se hace daño a pesar de adoptar las medidas de seguridad oportunas, la experiencia nos demuestra que los niños sufren accidentes en nuestras clases, sencillamente porque se encuentra en movimiento, a veces creemos que se han "matado" y se levantan como si nada y en otras ocasiones parece que no ha pasado nada y sin embargo sufren las lesiones más insospechadas. La escasa renovación de métodos y estrategias didácticas (2), que se puede ligar a una escasa oferta de formación continua, una inadecuada formación universitaria o simplemente al conformismo "con los que sé tengo bastante" Por último y ligada a la respuesta anterior se sitúa  una escasa e inadecuada formación continua y permanente (2), si la administración considera nuestra área como "menor" los centros de formación potencian ésta tesis al diseñar una oferta reducida y poco adaptada a las nuevas necesidades en el área de Educación Física.      Resumiendo, el desarrollo del área de Educación Física en las escuelas continúa envuelto en múltiples problemáticas y en vez de ir progresando y mirando al futuro vamos retrocediendo. La educación no se puede apartar de las problemáticas sociales actuales: obesidad, sedentarismo, drogas, falta de autonomía y autoestima, competitividad... Nuestra materia se convierte en un instrumento ideal y quizás el único dentro del currículo para tratar de dar respuesta a estas necesidades. Por tanto partiendo de una intervención educativa eficaz de los propios docentes podremos darle el verdadero valor de la misma y que se convierta en una exigencia social que lleve a los estados a una mayor preocupación por la Educación Física. Juan Carlos Muñoz Díaz.

JUNIO DE 2007

EVALUAR LA EDUCACIÓN FÍSICA

Uno de los apartados de la programación didáctica que más dificultades nos suscita a los docentes del área de Educación Física es la evaluación.      En primer lugar nos planteamos si hemos de realizar una evaluación objetiva o subjetiva, en el primer caso entraríamos a realizar valoraciones cuantitativas, o lo que es lo mismo medir rendimientos, para ello se hace necesario utilizar pruebas o test estandarizados. En el segundo caso, evaluación subjetiva, las valoraciones serían cualitativas, realizadas a partir de los conocimientos y experiencias del profesor/a.       En muchos casos, con el ánimo de darle una apariencia científica y objetiva a nuestra área, utilizamos pruebas o tests de aptitud física o de habilidad motriz. Mediante estos procedimientos al alumno se le compara con una norma (evaluación normativa), no considerando la evolución de su propio proceso de aprendizaje motor. Sin embargo, para el docente, este tipo de pruebas constituyen unos medios ideales para desarrollar el proceso evaluador al facilitar la constatación numérica de dicho desarrollo. Es decir, es fácil emitir una nota.       Lejos de esta perspectiva se sitúan otros, quienes utilizan procedimientos de evaluación de carácter criterial, basados en la observación directa, unida a una valoración subjetiva. En estos casos el docente siente cierta frustración al considerar que  está realizando una evaluación poco certera y objetiva.       Para estos docentes que tienen dudas sobre su intervención en el proceso de evaluación, es necesario advertirles, que precisamente el hecho de plantearse interrogantes les va a conducir a ir mejorando y reformando progresivamente dicho proceso. Los que tienen las ideas muy claras y utilizan procedimientos objetivos, realmente están destinados a no evolucionar en su práctica docente.        La subjetividad de un observador sistemático y perspicaz es capaz de obtener una amplia información sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Cuando esta información es recogida durante largos periodos se convierte en una auténtica "rasera" para determinar como evolucionan los aprendizajes. Porque en eso consiste la evaluación, en obtener una amplia y variada información que permita contrastar los progresos del alumno. Por tanto, cuantos más procedimientos e instrumentos de evaluación utilicemos más cantidad de información podremos valorar. Juan Carlos Muñoz Díaz.

MAYO DE 2007

OPOSICIONES MAESTROS 2007 ANDALUCÍA SE CONFIRMAN LAS SOSPECHAS

Ya tenemos datos del número de aspirantes por especialidades en la convocatoria de oposiciones para Maestros en Andalucía. Tal y como nos temíamos podemos comprobar que se confirman algunas de nuestras sospechas:     NÚMERO DE ASPIRANTES POR ESPECIALIDAD OPOSICIONES 2007 MAESTROS EN ANDALUCÍA Especialidad Aspirantes Plazas Aspirantes por plazas INFANTIL 11.176 800 13,97 INGLÉS 2.173 350 6.2 EDUCACIÓN FÍSICA 4.691 300 15,6 MÚSICA 1.815 100 18,15 PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA 3.836 600 6,39 AUDICIÓN Y LENGUAJE 1.323 150 8,82 PRIMARIA 8.250 4.705 1,75 TOTAL 33.264 7.005 4,74      En Primaria se van a regalar plazas a aquellos que han sido más osados al optar por opositar por esta especialidad, sean o no interinos, independientemente de una buena o mala preparación. Como observamos en el cuadro adjunto la ratio no llega a dos opositores por plaza. La administración estará contenta al seleccionar a los más capacitados. La calidad de enseñanza se estará asegurando.      En cambio, aquellos otros opositores interinos que se han mantenido en la especialidad en la que llevan años preparándose, y por lo tanto adquiriendo una preparación más completa, se verán sometidos a una competencia desigual, Infantil una plaza por casi 14 opositores, Educación Física una plaza por casi 16, Música una por 18. Ante esta situación muchos interinos con preparación se verán sin plaza, y con unas complicadas condiciones de trabajo para el curso próximo.     Bienvenidos a los aspirantes de otras Comunidades Autónomas, en Andalucía somos muy generosos, aquí tenéis vuestro futuro. En cambio, los andaluces lo tienen muy difícil para opositar en otras Comunidades que brindan sus plazas. ¿Acaso tendremos que hacer del andaluz un idioma y obligar a los foráneos a expresarse como nosotros?      ¿Se reducirá realmente el tanto por ciento de interinos que prevee la Administración Educativa? La respuesta por el mes de Agosto.      Juan Carlos Muñoz Díaz.

ABRIL DE 2007

OPOSICIONES 2007  ANDALUCÍA PARA MAESTROS ¿REDUCCIÓN DEL NÚMERO DE INTERINOS?

La Ley Orgánica de Educación (de 3 de mayo de 2006), en la disposición transitoria decimoséptima establece que el  Ministerio de Educación y Ciencia propondrá a las Administraciones educativas la adopción de medidas que permitan la reducción del porcentaje de profesores interinos en los centros educativos, de manera que en el plazo de cuatro años, desde la aprobación de esta Ley, no se sobrepasen los límites máximos establecidos de forma general para la función pública.        Esta disposición se vio reflejada en el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprobaba el Reglamento de ingreso, acceso y adquisición de nuevas especialidades para los cuerpos docentes. Este Reglamento transitorio hasta la implantación definitiva de la LOE trata de primar dentro del proceso de concurso-oposición a los docentes interinos con el fin de reducir el numero de ellos.        Cada administración educativa autonómica, siguiendo las líneas básicas de este Real Decreto, han establecido su propio Reglamento. De este modo en Andalucía la convocatoria de oposiciones para el presente año se ha regulado mediante la Orden de 24 de marzo de 2007. En ella se establece el número de plazas para cada una de las especialidades que podemos ver en el siguiente cuadro aportado por el sindicato USTEA:    PLAZAS CONVOCADAS NÚMERO DE INTERINOS (a 30 de junio de 2006) Primaria 4.705 3.380 Educación Infantil 800 2.125 Educación Física 300 1.182 Ingles 350 1.118 Pedagogía Terapéutica. 600 921 Audición y Lenguaje 150 248 Música 100 549 Total 7.005 9.523         Analizando el número de plazas convocadas y teniendo en cuenta el número de interinos que están actualmente en bolsas de trabajo podemos llegar a las siguientes conclusiones:  La generosa oferta de Primaria producirá un efecto llamada para opositores procedentes de otras comunidades autónomas, reduciendo de este modo la posibilidad de éxito entre los interinos de nuestra comunidad, que por otra parte son el colectivo más amplio del estado. Existe una desproporción entre las plazas ofertadas por especialidades y el número de interinos que en principio optarían en cada una de las mismas. El opositor interino se ve en el dilema de seguir con la preparación de su especialidad, a la que se le ha visto reducido notablemente el número de plazas con lo cual también se limita su posibilidad de éxito, o preparar Primaria en tres meses con pocas garantías de poder competir con opositores libres que disponen de más tiempo de estudio, y con los procedentes de otras comunidades, que como cabe pensar vendrán en masas, limitándose igualmente sus posibilidades. Ante esta tesitura, cabe preguntarse si se está teniendo en cuenta la disposición transitoria decimoséptima de la LOE, es decir aquella que trataba de reducir el número de interinos. Porque no cabe duda que a este colectivo se les ha puesto entre la espada y la pared.  Una oferta más racionalizada de plazas hubiese abierto realmente un amplio abanico de posibilidades para todos los docentes interinos y realmente se buscaría dar respuesta al propósito de la Ley. Por otra parte se estaría seleccionando un personal con más garantías de formación.  Con la oferta de empleo presentada por la Junta de Andalucía volvemos a constatar que no interesa una selección de los mejores profesionales y menos de aquellos que aportan una amplia experiencia. Simplemente se trata de cubrir plazas como sea. No se entiende que por parte de las administraciones educativas se abogue por una mejora de la calidad educativa y sin embargo las medidas que adoptan suponen trabas para dicha mejora.   La calidad de la educación en cuanto a la formación y selección del profesorado debe empezar por una buena y adecuada preparación universitaria del docente, aspecto que hay que poner en duda, puesto que esta preparación se aparta de la realidad escolar, manifestándose en los nuevos diplomados, que cuando se enfrentan a un procedimiento de oposición para el que no están preparados, deben buscar una formación complementaria a través de academias.  La calidad de la educación debe continuar con una selección de los docentes mejor preparados, también se ha de poner en duda, tanto por que el sistema de ingreso no ofrece garantías para ello, puesto que existen múltiples variables que hacen que la suerte pueda influir en la obtención o no de plaza, como por que, como hemos comentado, la oferta de empleo se limita a cubrir plazas independientemente de la preparación del opositor.  Juan Carlos Muñoz Díaz.

MARZO DE 2007

LOS RECURSOS INFORMÁTICOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Uno de los objetivos generales de la Educación Primaria que plantea la LOE (Ley Orgánica 3/2006, de 3 de mayo de Educación) es “Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran”.       De igual modo la LOE dentro de sus principios metodológicos plantea que la comunicación audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación se han de trabajar en todas las áreas.       Teniendo en cuenta lo dicho hemos de ser concientes de la necesidad de incorporar estas tecnologías en nuestras sesiones de Educación Física. Ciertamente para muchos docentes que están poco experimentados o familiarizados con estos nuevos recursos puede resultar difícil y arriesgado acercarse a ellos.       Si bien, hasta hace poco tiempo, se consideraba como analfabeto funcional a aquel individuo que no sabía leer ni escribir, tal y como se desarrollan y evolucionan estas tecnologías en nuestra sociedad, hemos de reflexionar entre el colectivo docente que si no se introducen en ellas en el futuro serán considerados dentro del grupo de analfabetos funcionales. Porque la evolución científica y cultural precisa del conocimiento y uso funcional de estos recursos.       Las nuevas tecnologías se pueden emplear en el desarrollo curricular del área de Educación Física, fundamentalmente, en el desarrollo de contenidos conceptuales y procedimentales.       Evidentemente, las clases de Educación Física deben tener un carácter fundamentalmente práctico, de alta participación motriz por parte del alumnado. En numerosas ocasiones nos encontramos ante la reticencia de l@s alumn@s a recibir clases teóricas en la hora de Educación Física. Para ellos nuestra hora es un tiempo de movimiento, de disfrute, de desconectar. Sin embargo, algunos contenidos conceptuales son más fácilmente asimilables usando estos nuevos medios. Será el profesor/a quien decida qué usar, cómo y cuándo. Pero creo interesante que, al menos, sepamos que existen nuevas posibilidades y no nos cerremos ante ellas.     El caso es que las NTIC´s nos permiten impartir la clase de forma diferente, en muchas ocasiones primando el aprendizaje autónomo, por propia investigación del alumnado.   Interesa llamar la atención sobre algunos aspectos previos al uso del ordenador en la clase:   El alumnado debe tener claro que el uso del ordenador es un medio más para aprender, no exclusivo. Debemos enseñar los conocimientos mínimos que permitan al alumn@ usar el ordenador dentro y fuera de clase para alcanzar los objetivos de nuestra asignatura. El trabajo previo del profesor/a es importante: preparar las aplicaciones, comprobar su funcionamiento y concienciar a l@s alumn@s ante esta nueva forma de trabajo. En cuanto a las aplicaciones, muchas veces estas podemos bajarlas de la red o encontrarlas en materiales multimedia elaborados por las editoriales. L@s alumn@s deben estar concienciados de la necesidad de respetar el material. Si los ordenadores tienen acceso directo a Internet conviene desactivarlo cuando no se necesite. L@s alumn@s tienden a conectarse de forma automática. Existe la posibilidad de utilizar los ordenadores de l@s alumn@s (conectados en red) como monitor de televisión, siendo el profesor el que proyecta lo que quiere (una presentación en PowerPoint, por ejemplo). En el entorno Linux existe una aplicación (Visor VNC) que permite al profesor/a ver lo que tiene cada alumn@ en su pantalla, de tal forma que el control sobre el alumn@ es total. Si se navega por Internet conviene que tengamos instalado algún tipo de filtro para evitar el acceso a páginas de contenido inapropiado (pornografía, violencia...). Por último, recordar que el aprendizaje no se acaba cuando acaban las clases, por tanto, hay que facilitar que l@s alumn@s que lo deseen puedan seguir aprendiendo, de forma autónoma, en horario no lectivo. Muchos tendrán ordenador, otros podrán usarlo en lugares públicos, por tanto, el que quiera debe tener a su alcance la posibilidad de seguir aprendiendo.       Las estrategias que podemos aplicar en el aula para fomentar la utilización de las nuevas tecnologías las podemos agrupar en dos grandes grupos: Conocimiento y uso de los medios audiovisuales: en Educación Física el uso de medios audiovisuales puede tener las siguientes finalidades: Televisión y grabador-reproductor de vídeo: para visionar vídeos de deportes, del cuerpo humano, de grabaciones realizadas en clase… Cámara de video: nos permite tomar imágenes en movimiento de actividades que realizamos en clase. Se convierte en un elemento de retroalimentación, corrección o evaluación en algunos casos. Por ejemplo, podemos grabar los trabajos de nuestr@s alumn@s en las clases de Expresión Corporal: bailes, danzas, coreografías… su posterior reproducción en la televisión se convierte en un espejo para cada niñ@ de modo que nos permite ver y comentar los errores y los aciertos. Cámara de fotos digital: nos permite tomar imágenes estáticas de las actividades que realicemos, posteriormente se pueden confeccionar murales o incluir en la página Web del Centro dentro de un apartado de álbum de fotos. Grabador y reproductor de CD o casete: se convierte en un elemento necesario para acompañar con música las clases de Expresión Corporal. De igual modo es necesario para realizar montajes con las piezas musicales que necesitemos para construir una sesión. Proyector Digital: se puede convertir en un sustituto de la televisión cuando contamos en nuestro centro con recursos informáticos variados. Con él podemos realizar las mismas operaciones que hemos indicado para el reproductor-grabador de vídeo. Proyector de diapositivas: aunque en la actualidad tiende a su desaparición, dado que la técnica ha evolucionado vertiginosamente, no debemos olvidar que es un recurso que es fácil encontrar en nuestros centros. Las diapositivas pueden ilustrar cualquier tipo de exposición o debates. Conocimiento y uso de recursos informáticos: algunas de las aplicaciones que podemos usar para el desarrollo de estos contenidos son las siguientes: Programas específicos para el área de Educación Física: Aplicaciones en Clic o JClic: actividades muy sencillas y de gran facilidad de adquisición en la red. Existe un portal dedicado en exclusiva a ello (zonaClic) y en donde los proyectos se encuentran clasificados por áreas, lo que resulta muy fácil de buscar: http://clic.xtec.es/db/listact_es.jsp Tanto las editoriales como determinadas instituciones ofrecen programas editados en CD-ROM o DVD que ofrecen una gran variedad de recursos para el aprendizaje de este tipo de contenido: juegos, test, animaciones… El programa EDUSPORT,  http://recursos.cnice.mec.es/edfisica/alumnado/alumnado.php es un buen ejemplo de este tipo de aplicaciones. Búsqueda de información mediante el navegador de Internet. Bien a través de portales concretos o a través de buscadores que todos conocemos (google), el alumn@ puede investigar sobre un tema concreto que le hayamos sugerido y, posteriormente exponer lo que ha encontrado. Este recurso tiene una gran aceptación, aunque nos exige controlar el trabajo de l@s alumn@s, que suelen desviarse a otras páginas si el tema no les motiva lo suficiente. Esta búsqueda se puede plantear como enigma a resolver, dando una serie de pistas que l@s alumn@s irán siguiendo hasta llegar al final. Es lo que se conoce webquest o cazas del tesoro: (Ver mi web-recursos). No obstante te pongo tres ejemplos: http://www.xtec.es/~jdiaz124/wq-ct/cataleg/catalogo.htm http://cfievalladolid2.net/pub/bscw.cgi/d210062-2/*/*/Juegos_Populares.htm http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/wqyct/wq_actfisica/inicio.htm   Mediante presentaciones con PowerPoint se pueden proyectar los contenidos organizados en diapositivas. Esta forma de presentar el contenido permite ir adelante, atrás, ver imágenes, gráficos, tablas, etc., con un simple clic de ratón. Además, existe una aplicación en Linux, imagino que también en Windows, que permite bloquear los teclados de l@s alumn@s, usando sus monitores como simples televisores donde el profesor/a proyecta la presentación. Animaciones sobre contenidos diversos: se encuentran en la red, disponibles de forma gratuita para el que esté interesado. En ellas se nos muestran gráficamente secuencias de imágenes con explicaciones escritas relativas al tema en cuestión. Esta combinación de imagen y texto permite alumn@ una comprensión fácil. Por ejemplo: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/48/index.html http://www.santillana.es/AdInfinitum/index.htm http://www.chicomania.com/AJugar/index.html http://www.interpeques2.com/peques9/peques9.htm Mediante una página web, que puede alojarse en Internet, Intranet o disco duro del ordenador del profesor/a, al cual se conectan todos los demás en red. Esta página web puede ser estructurarse como si se tratase de un juego en el cual se potencie el aprendizaje mediante la búsqueda. Uso del correo electrónico para compartir información con grupos de trabajo de otros centros tanto de alumn@s como de profesores. Montar y crear nuestras propias películas (Pinnacle Studio PCTV…). Retocar las fotos que realizamos con la cámara digital (Adobe Photosuite, Gimp…). Grabar y reproducir audio (grabadora de sonidos de Windows). Realizar videoconferencias (Windows Messenger).      Como podemos comprobar son múltiples los recursos de los que disponemos actualmente para utilizar estas tecnologías, si bien algunos pueden ser elaborados por el propio docente, no perdamos de vista el amplio repertorio que nos ofrece la navegación por la red. Por ello con unos conocimientos básicos el profesional se puede acercar a este mundo sin miedos y ansiedades. Juan Carlos Muñoz Díaz. Publicado en www.efydep.com.ar (Nº 49, junio 2007)

FEBRERO DE 2007

LA ATENCIÓN A ALUMN@S CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EDUCACIÓN FÍSICA

La integración del ser humano a la vida está marcada por el signo de la adaptación, dicha adaptación conlleva un acercamiento al movimiento, al lenguaje y al pensamiento, que le permitirá acceder a una serie de conocimientos para poder integrarse en un modelo de sociedad en la cual tratará de proyectarse y alcanzar la plenitud en sus dimensiones individual y social. Es evidente que los individuos tenemos una serie de características comunes, aunque nos diferenciamos en otros muchos aspectos, no actuamos, sentimos o pensamos de igual manera, somos diferentes en nuestras características físicas como psicológicas. Esta diversidad está relacionada con unos criterios de “normalidad”, tanto a nivel cognitivo, socio-afectivo como motriz; cuando dicha diversidad no se relaciona con esos criterios, se habla de deficiencia, discapacidad, retraso, etc.,  en el ámbito educativo, de alumn@s con Necesidades Educativas Especiales. Con el término Necesidades Educativas Especiales nos referimos al conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención del entorno…) que es preciso instrumentalizar para la educación de l@s alumn@s que por diferentes razones, temporales o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela (WARNOK, 1987). Las personas con N.E.E. suelen encontrarse con dificultades sobreañadidas a sus deficiencias, bien por el ámbito familiar, en el escolar, laboral o en social y en ocasiones, todos ellos que impiden aún más la integración plena de estas personas en la sociedad y la aceptación de sí mismos. Las medidas curriculares que se pueden emplear para la atención de los alumn@s con necesidades educativas especiales son: El refuerzo pedagógico: son un conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria. Estas actividades las pueden realizar tanto el tutor/a como el profesor/a de apoyo a la integración. El refuerzo también puede consistir en la aplicación de métodos especializados que requieran técnicas y estrategias específicas. Las adaptaciones curriculares: se trata de una adecuación del currículo dirigida a un determinado alumn@, a causa de la especificidad de sus necesidades educativas y del requerimiento de medios no habituales en la escuela. Se pueden diferenciar dos tipos de adaptaciones curriculares: No significativas: constituyen las acciones de acción tutorial y orientadora que se plasman básicamente en adaptaciones metodológicas; o en adaptaciones en los contenidos. Significativas: aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.  Pueden llegar a afectar casi de manera generalizada a casi todas las áreas del currículum.         Tras lo dicho dentro de un marco teórico, nos hemos de plantear nuestra intervención educativa en la práctica, aspecto, que no cabe duda, entraña grandes dificultades. Generalmente los docentes nos encontramos perdidos y sin recursos cuando se trata de integrar a alumn@s que presentan grandes handicap motrices respecto al grupo. De modo que la intervención suele discurrir por los siguientes parámetros: No hay ningún tipo de intervención, el alumn@ se sienta y observa como trabaja el resto del grupo o bien se queda en clase atendida por el/la profesor/a de apoyo a la integración. Se integra en actividades puntuales con ayuda del profesor/a o compañer@s. Trata de adaptarse la sesión en su totalidad para que el alumn@ pueda participar en todas las tareas. El resto de niñ@s del grupo se aburre porque el nivel de exigencia motriz está por debajo de sus posibilidades. El profesor/a se "estruja" los sesos para buscar adaptaciones a las tareas, en muchas ocasiones tiene que utilizar "calzabotas" para propiciar la integración.        Ciertamente no resulta fácil esta labor en los docentes, más cuando no se ha recibido una formación adecuada.        Tal y como afirmaba Warnok, estos alumn@s presentan grandes dificultades en su autonomía personal y en la integración social. Por tanto, hemos partir de estas dos consideraciones para tratar de llevar a cabo una intervención educativa coherente y racional.        Desde el punto de vista de la autonomía personal, estos alumn@s requieren una atención individualiza que se dirija al desarrollo de su motricidad. Por tanto se hace necesaria la utilización del refuerzo educativo impartido por el maestr@ de Educación Física y no por el maestr@ de apoyo a la integración.        Efectivamente, igual que los alumn@s que presentan problemas en áreas como el Lenguaje y  las Matemáticas reciben una atención específica en expresión y compresión oral y escrita o en numeración y cálculo, los niñ@s con dificultades motrices deben ser apoyados en aspectos como la toma de conciencia del cuerpo, la organización y estructuración espacio-temporal, la coordinación, el equilibrio..., es decir aspectos íntimamente ligados a la Educación Física.        Sólo desde una atención individualizada realizada por un profesional especializado se podrán lograr progresos en la motricidad que irán repercutiendo en la autonomía personal del niñ@. Cuanto más progresos realicemos en este campo más facilitad encontraremos para favorecer su integración grupal con el resto de los alumn@s.           Esta atención individualizada debe completarse con una atención en grupo de manera que favorezca la integración y adaptación social. Nuestra intervención educativa en este ámbito se desarrollará en el horario de Educación Física del grupo-clase. Para continuar con una línea de coherencia debemos ser realistas y planear distintas situaciones de aprendizaje en función de las posibilidades del alumn@ de NEE. Estas situaciones pueden ser las siguientes: Ajustaremos la participación: Igualación: crear un déficit en el otro equipo. Compensación: en el equipo del déficit hay más jugadores. Adaptaremos las actividades para que no haya excesiva desigualdad y se pueda jugar. Propondremos actividades paralelas. El niñ@ con déficit tiene un nivel distinto a los demás y se crean dos actividades paralelas y dos grupos. Una actividad fácil por donde pasan tod@s y otra de nivel superior o nivel de la mayoría del grupo. Los objetivos se adecuan a cada uno de ellos. Si es muy difícil integrarlo en actividades motóricas nos deberemos cuestionar si se puede lograr una mejora motora: Si la mejora es rentable para el niñ@, se pueden realizar actividades adaptadas con la ayuda de compañeros o del propio profesor/a en determinados momentos de la sesión.  Si la mejora es mínima deberemos considerar que desde el aspecto social se integre con los demás compañeros aunque solo colabore en pequeñas tareas.         Ciertamente la integración de alumn@s con NEE se plantea como un gran reto, pero no cabe duda que al enfrentarnos a ese reto no sólo favorecemos la formación del niñ@ objeto de atención, sino que mostramos el camino al resto de sus compañeros para llegar a una auténtica sensibilización social, además de una mejora en nuestra propia estima profesional a nivel personal y social, aunque en este último caso sólo sea apreciada por la familia del niñ@. Por que estas familias sí que saben valorar la motricidad y su relación con la autonomía personal y la integración social como aspectos esenciales en la formación y en el desarrollo integral de sus hij@s. Juan Carlos Muñoz Díaz

ENERO DE 2007

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL REAL DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 6.2, establece que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimas. Dichas enseñanzas en Educación Primaria han sido reguladas por el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.       Tras realizar una lectura rápida del Real Decreto 1513/2006, observo que no se incorporan grandes cambios significativos respecto a la LOGSE (Ley Ordenación General del Sistema Educativo de 1990), cuestión lógica puesto que ambas normativas son fruto de la misma concepción ideológica y política.     Como novedad la LOE y su desarrollo a través del Decreto 1513/2006 introducen un nuevo concepto, las competencias básicas, o aspectos que se deberán adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberán contribuir todas las áreas curriculares de la educación Primaria.       Las competencias básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientados a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.      En el anexo 1 de este Decreto se recoge la descripción, finalidad y aspectos distintivos de estas competencias.       Las competencias básicas son las siguientes:  Competencia en comunicación lingüística. Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal.      Se destaca igualmente que la lectura constituirá un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas.      En realidad, lo que ahora se denomina competencias, no dejan de ser las mismas capacidades que se enunciaban como objetivos generales de la Educación Primaria en la LOGSE. Se introduce como novedad, tal y como ya aparecía en la LOCE/2002 (Ley Orgánica de Calidad de la Educación) el tratamiento de la información y competencia digital. Por tanto sólo se realiza una revisión conceptual.      El área de Educación Física, según el Real Decreto 1513/2006 contribuye esencialmente al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, “mediante la percepción e interacción apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contribuye también mediante el conocimiento, la práctica y la valoración de la actividad física como elemento indispensable para preservar la salud. Esta área es clave para que niños y niñas adquieran hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condición física que les acompañen durante la escolaridad y lo que es más importante, a lo largo de la vida”.     Asimismo el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. “Las características de la Educación física, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la educación de habilidades sociales, cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad”.     Esta área contribuye en alguna medida a la adquisición de la competencia cultural y artística. “A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones culturales específicas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos”.     La Educación física ayuda a la consecución de la Autonomía e iniciativa personal “en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva, También lo hace, si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de las actividades físicas, deportivas y expresivas”.     El área contribuye a la competencia de aprender a aprender “mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya consecución genera autoconfianza. Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades físicas colectivas facilitan la adquisición de recursos de cooperación”. Igualmente la utilización de distintos estilos de aprendizaje promueve la participación del alumn@ en su propio proceso de aprendizaje.     “Por otro lado, esta área colabora, desde edades tempranas, a la valoración crítica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia digital”. Amén de las múltiples posibilidades que ofrecen la gran variedad de recursos informáticos existentes.    “El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del vocabulario específico que el área aporta”. Sin olvidar que nos comunicamos oralmente, leemos y escribimos.    Ciertamente nuestra área contribuye a la adquisición de todas estas competencias básicas y otras (competencia matemática: se realizan cálculos; utilizamos números; se interpretan informaciones, datos y argumentaciones; se realizan razonamientos lógicos…).       Si bien el propio Real Decreto indica que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas y el desarrollo de determinadas competencias, puesto que cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias, y a su vez cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencias del trabajo en varias áreas. No obstante, desde la Educación Física, se hecha de menos una competencia específica con conexión directa con nuestra área. Acaso el conocimiento corporal y el movimiento, la utilización del juego como medios para el desarrollo integral de la persona, o la salud y la calidad de vida no han de ser competencias básicas, más aún en una sociedad donde la salud se está deteriorando progresivamente como consecuencia de adquisición de hábitos y actitudes como el sedentarismo, la obesidad, el consumo de drogas…      En un aspecto esencial como es el de las competencias básicas, que define los aprendizajes esenciales, se empieza a menospreciar nuestra área.      Menos mal, que aún se mantiene un objetivo general de la Educación Primaria con conexión directa con la Educación Física “Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social”.      Precisamente de la definición de este objetivo emana la trascendental importancia de la Educación Física en la educación de las personas, en que permite un desarrollo individual y social, aunque más bien convendría decir que permite un desarrollo integral, puesto que de igual manera afecta a los ámbitos cognitivos y motrices. Luego un área que permite este desarrollo completo de la persona debería ser determinante y formar parte de las competencias básicas.       Ya que hemos hecho alusión a los objetivos generales de la etapa, conviene decir que en esencia son similares a los que se han ido desarrollando hasta el memento, salvo con la inclusión de objetivos referentes al uso de las tecnologías de la información y a la educación vial.      En cuanto a los objetivos generales de la Educación Física sucede igualmente, son los mismos con una nueva formulación.      Centrándonos en los aspectos básicos del currículo de Educación Física, observamos que los bloques de contenidos son similares a los expresados en el Real Decreto 1006/91, es decir la estructuración en 5 bloques:  El cuerpo imagen y percepción. Habilidades motrices. Actividades físicas artístico-expresivas. Actividad física y salud. Juegos y actividades deportivas.      De igual modo la secuenciación de contenidos por ciclos y los criterios de evaluación son similares a los vigentes.       Lógicamente el currículo básico del área no presenta prácticamente cambios, está “todo inventado” de momento, lo que parece claro que el problema de la baja calidad de nuestra educación no está el currículo ni en las enseñanzas.      Entonces el problema debe residir en el número de horas a las que se dedican cada una de las áreas, porque aquí si que se aprecia un cambio sustancial, se reduce prácticamente a dos sesiones semanales tanto en el primer como en el segundo ciclo, manteniéndose en dos en el tercero. Pero tampoco nos hemos de escandalizar, esta reducción ya se venía practicando de hecho en muchos centros, en donde los generalistas protestaban porque no tenían tiempo para desarrollar las áreas instrumentales, y en donde los propios profesores especialistas cedían de forma pasiva ante estas exigencias, por desgracia hay colegas que el patio les “pesa”.    Tras todo lo dicho, reducimos el fracaso escolar y la baja calidad de la educación a cuestiones de horarios. Entonces cómo se puede comprender que haya tantos conflictos políticos a la hora de consensuar una Ley de Educación.     Si la calidad de la educación pasa por dedicar más tiempo a unas áreas y reducir las de otras, o porque la religión compute en la evaluación, o bien por incluir un nuevo concepto como el de competencias básicas, que no deja de ser una síntesis y reiteración de aspectos ya conocidos, me parece que no vamos a avanzar mucho.     La concepción constructivista de educación derivada de la LOGSE se basaba en tres principios básicos: significatividad, funcionalidad y motivación. Quizás sean estos los aspectos que deberíamos analizar y valorar. Porque efectivamente, tras 16 años de desarrollo de la LOGSE, aún observamos que en los centros escolares se siguen impartiendo las clases de forma tradicional, es decir derivados de una concepción conductista de la educación, que se mantiene el papel preponderante de las enseñanzas instrumentales, que los métodos han cambiado poco, que la intervención de profesores y alumn@s en el proceso de enseñanza y aprendizaje están claramente diferenciada, que la utilización de los recursos sigue siendo muy limitada a pesar de que éstos se han incrementado,  que los libros de texto continúan conduciendo y mediatizando la labor docente…    Y desde mi punto de vista, el aspecto más esencial radica en la falta de motivación de los alumnos, que viene acompañada de la de los profesores y de los padres. La falta de motivación de los niños viene condicionada porque su aprendizaje no se adapta a sus intereses y necesidades. Porque efectivamente este es el aspecto esencial de la educación, nuestro modelo de enseñanza se ha quedado obsoleta y no interesa a los niños. Las áreas tradicionales no parten de sus intereses, porque sus intereses, entre otras cosas, se han diversificado, el mundo de hoy día ofrece una enorme cantidad de posibilidades que en la escuela no se atienden. Por tanto no se trata de dar más horas de lengua o matemáticas para que los niñ@s obtengan mejores resultados, porque sucederá lo mismo que cuando a un vaso de agua se le echa azúcar y llega un momento que no se disuelve, sino que se satura y se precipita al fondo.      A un niñ@ sin interés que más da darle más horas de un área, no creo que se obtengan mejores resultados. De hecho la experiencia nos confirma que aquellos alumn@s con dificultades, a pesar de recibir refuerzos educativos prácticamente durante toda su vida escolar, continúan fracasando. Porque se continúa utilizándose la misma metodología que en la clase ordinaria.      Cuando nos quitemos de encima la dictadura de las áreas, quizás empecemos a encontrar otros caminos que nos conduzcan a conectar con los intereses de nuestros alumn@s. Cuando nos demos cuenta que no es necesario utilizar la terminología de lengua y matemáticas, comprenderemos que mediante otras alternativas, llámese talleres por ejemplo, también puede enseñarse a leer, escribir y calcular de un modo más ameno y atractivo.       Por tanto, la reforma educativa debería plantearse en otros niveles:  La renovación de los planes de estudios de las universidades. La formación inicial y continua del profesorado. Las fórmulas de acceso a la función docente. El desarrollo del currículo a partir de ámbitos más globales que las áreas. El diagnóstico preciso de las necesidades de los educandos. El precisar el tipo de individuo que queremos preparar para el futuro y utilizar las estrategias y medios adecuados para llegar a tal fin…      Ante cambios tan radicales ni la administración educativa, ni la sociedad, ni los propios docentes están preparados, lo cual da lugar a miedos y reticencias. Pero quizás si iniciamos la reflexión del debate de la educación por estos parámetros empezaremos a encontrar vías para dar solución a los problemas que se nos van planteando.  Juan Carlos Muñoz Díaz Publicado en www.efdeportes.com nº 105 de febrero de 2007

DICIEMBRE DE 2006

LA DEPORTIVIDAD. SABER GANAR Y PEDER

La deportividad nace con la escuela inglesa del siglo XIX cuyo máximo representante era Thomas Arnold. Esta corriente de la Educación Física surge como reacción al excesivo academicismo imperante en la educación formal, donde el cultivo del intelecto era considerado como lo más importante respecto al desarrollo de lo corporal. Esta corriente introduce el deporte en la escuela a través de "juegos deportivos" desarrollando la idea de "actitud deportiva", que se caracteriza por el "fair play" y el amateurismo, no sólo ante la práctica deportiva, sino en cualquier ámbito de la vida en general.  Este método otorga importancia a la recreación, a las reglas y a la competición en los ejercicios, desvinculándose del rendimiento deportivo y asociándose con la organización y la libertad de l@s alumn@s en las prácticas.        El deporte conlleva la confrontación, la competición y la colaboración, y a través del mismo el alcance educativo puede ser considerable. La práctica de las actividades físico-deportivas contribuye, de la misma manera que cualquier actividad educativa, a la formación de la personalidad. Teniendo muy presente que es posible obtener efectos educativos diferentes, según sea la intención pedagógica del profesor/a.        Pese a la gran importancia que otorgamos al juego limpio y la deportividad no cabe duda que la sociedad y los medios de comunicación nos envían mensajes contrarios. Se magnifica al ganador y se olvida del perdedor.       Así podemos observar algunos ejemplos: en cualquier entrevista deportiva observamos como al jugador ganador se le otorgan toda clase de calificativos amables, mientras al perdedor se le critica. También comprobamos que un entrenador que no obtiene resultados es cesado de inmediato, a pesar de haber demostrado con anterioridad su valía...        Efectivamente, los resultados son los que cuentan, no importa cómo se obtengan, haciendo trampas (provocando un penalti inexistente), menospreciando al oponente (simulando una agresión para eliminar un rival...), invirtiendo una gran cantidad de dinero en jugadores, obligando a participar a jugadores lesionados...         Si tenemos en cuenta la esencia del deporte, es decir, el juego, tendremos que valorar lo que ocurre antes, durante y después de un partido. Porque se dan muchas circunstancias e intervienen múltiples variables que inciden en el resultado final.         Nos olvidamos que en el deporte es un enfrentamiento en donde uno gana y otro pierde, donde el rival también juega y se prepara para vencer. Por tanto cuando realizamos una actividad deportiva no sólo deberemos prepararnos para ganar, también para perder, en el sentido de afrontar la derrota con deportividad, felicitando al contrario y asumiendo nuestros errores con el fin de mejorar.         En definitiva, nos interesa tanto o más el proceso que los resultados, deberemos analizar nuestros fallos, nuestros métodos de entrenamiento, las circunstancias y variables que han surgido en el desarrollo del juego y que han incidido en el resultado, la preparación psicológica y motivación de cada uno de los jugadores, las relaciones sociales que se establecen entre los componentes de nuestro grupo...         Únicamente, valorando tanto los procesos como los resultados podremos obtener una visión didáctica de los acontecimientos. Esta panorámica se ha de  dirigir al alto rendimiento para extrapolarse a la sociedad en general y a la escuela en particular. Porque estos modelos llegan fácilmente al inconsciente de los niñ@s. Resulta complicado en la escuela hablar y reflexionar sobre el juego limpio y la deportividad cuando los mensajes que nos provienen del entorno son totalmente contrapuestos. Juan Carlos Muñoz Díaz Publicado en www.efydep.com.ar nº 44, enero 2007.

NOVIEMBRE DE 2006

EL DESARROLLO DE LA LOE (EL ACCESO A LA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE) Posteriormente a la publicación de este articulo de opinión han salido 2 borradores nuevos, el último con fecha de 21 de noviembre, puedes verlo aquí.

Como consecuencia de la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la actualidad se está debatiendo entre el MEC, las administraciones educativas autonómicas y los sindicatos la reforma del acceso a la función pública docente.        Hasta el momento la administración educativa central ha sacado dos borradores de Real Decreto, él último el 26 de octubre, y sobre este se abre un plazo de enmiendas hasta el día 31 de mismo mes. El MEC advierte que no se van a introducir grandes cambios, por tanto hemos de pensar que este segundo borrador será casi idéntico al definitivo.         En ambos borradores se contempla dos procedimientos de acceso, uno de carácter transitorio hasta que la LOE se implante definitivamente (hacia el año 2010) y otro a partir de esta fecha.         En el primer procedimiento (hasta el año 2010) se plantea la necesidad de reducir el número de docentes interinos hasta los límites legales permitidos (8%), tal y como se manifiesta en la disposición transitoria decimoséptima de la LOE. Para ello se ha optado por un procedimiento que valore de forma preferente la experiencia docente y se simplifique la fase de oposición.         De forma resumida estás son los aspectos más destacados del procedimiento: Sólo habrá una prueba en la fase de oposición. Esta prueba constará de dos partes, que no tendrán carácter eliminatorio: Parte A: desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante, de entre un número de temas, extraídos al azar por el tribunal, proporcional al número total de temas del temario. Esta prueba se realizará en una sesión conjunta con la presencia de la totalidad de los candidatos. En el primer borrador se establecía que la duración de la misma sería de dos horas, en el último borrador se indica que serán las administraciones educativas autonómicas las encargarlas de determinarla. Parte B: Presentación de una programación didáctica y preparación y exposición de una unidad didáctica (se mantienen las características de la última convocatoria). También se prevee la realización de un ejercicio de carácter práctico en el caso de especialidades que incluyan habilidades instrumentales. La calificación de cada una de las dos partes de la prueba será de 0 a 10 puntos, debiendo tener cada una de las partes un peso mínimo del 40% de la calificación final. Es decir la parte A podría valer 4 puntos y la B 6 puntos, o bien 5 y 5  ó 6 y 4 respectivamente. También se dice que las administraciones educativas determinarán el orden en que se realizarán los ejercicios, es decir que puede que primero sea la exposición y después el desarrollo del tema, o viceversa. Se introduce la posibilidad que la administración educativa convocante (autonómica) establezca informes que valoren el trabajo realizado en el ámbito docente (interinos) que podría sustituir la parte de la defensa de la Unidad Didáctica, aunque la mayoría de los sindicatos defienden que sea sustituido por la prueba del tema. También para favorecer a los docentes interinos se les valora de forma especial la experiencia docente dentro del baremo (7 puntos), 4 puntos para el expediente académico y dos para otros méritos (cursos). De igual modo se prevén cambios en la ponderación de las fases, el primer borrador marcaba 2/3 para la oposición y 1/3 para el concurso, ahora aparece un 60% para la oposición y 40% para el concurso. En cuanto al temario, según la disposición transitoria segunda del borrador, para las convocatorias del año 2007 se mantendrán los vigentes. También es preciso recordar que según el Real Decreto 805/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de implantación de la LOE hasta que no se desarrolle el currículo derivado de esta nueva Ley quedarán vigentes los que desarrollaban la LOGSE, es decir el Decreto 105/92 en Andalucía para la Educación Primaria. En la disposición adicional primera del último borrador de R. D. de acceso se recuerda igualmente que en virtud de lo establecido en la disposición adicional séptima de la LOE se crea la especialidad de Primaria del Cuerpo de Maestros. Teniendo en cuenta el calendario de implantación de la LOE, parece difícil que haya un temario para esta especialidad, aunque si se remite al Decreto 105/92 podría salir pronto y presentarse para la próxima convocatoria. Aunque aún no es oficial, parece que la intención es que durante los próximos cuatro años haya convocatorias anuales.       Si observamos este procedimiento desde la óptica de los docentes interinos, no cabe duda que es muy favorable, aunque sigan manifestando que ya han demostrado con el día  a día su capacidad profesional y deseen que se simplifique al máximo la fase oposición.      Por otro lado si tenemos en cuenta a los opositores que intentan acceder al sistema educativo desde la nada, es decir sin experiencia docente previa, la verdad es que lo tienen complicado, aunque recordemos que en la última convocatoria (2005) el porcentaje de aprobados fue algo superior al de interinos. Las nuevas "reglas de juego" le perjudican en gran medida, necesitarán obtener un 10 en la fase oposición para tener una opción mínima.       Los derechos de los docentes interinos están salvaguardados en cierta medida por los sindicatos profesionales, pero ¿quien defiende los derechos del otro sector?, hablamos de una población que no está sujeta a nada, salvo al voto. Por tanto hemos de entender que es el MEC es valedor de estos derechos, por eso no es de extrañar que haya sindicatos para los que estas reformas favorables para los interinos aún no sean suficientes, también son votos, en breve nos enfrentamos a un proceso electoral sindical.        Ante esta tesitura, parece que se hace necesario un doble procedimiento de acceso, uno para interinos y otro para el resto, de modo que ambos sectores tengan sus oportunidades y se garantice cierta justicia. Juan Carlos Muñoz Díaz Este artículo sirvió de base para el publicado en Diario Jaén, nº 22535. 17/11/06

OCTUBRE DE 2006

LAS REFORMAS EDUCATIVAS. AHORA TOCA LA LOE

Para tener un conocimiento certero de cual es la situación actual del sistema educativo es necesario realizar un pequeño recorrido histórico a partir de la Ley General de Educación de 1970, puesto que, es a partir de este momento cuando realmente se puede hablar de un sistema educativo generalizado y organizado. Este recorrido se completará con las reformas emprendidas por los Programas renovados, la LOGSE y la situación de incertidumbre actual que emana de la paralización de la LOCE y la entrada en vigor de la LOE, aunque ésta aún pendiente de su desarrollo.       La LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970 (L.G.E.), vino a significar un intento de ordenar una escuela tradicional, basada en concepciones autoritarias. Constituyó un documento básicamente orientativo sobre contenidos, métodos, evaluación, organización y periodización del tiempo escolar, a título de sugerencias para la acción y la experimentación. Las siguientes disposiciones curriculares con rango legal en Educación Primaria, corresponde a los conocidos como PROGRAMAS RENOVADOS: R.D. 69/1981, de 9 de enero (ordenación del la Educación General Básica y fijación de las enseñanzas mínimas para el Ciclo Inicial) y R.D. 710/1982, de 12 de febrero, (por el que se fijan las enseñanzas mínimas para el Ciclo Medio de E.G.B.).   Los Programas Renovados mantienen los principios de la L.G.E., pero reconocen que los rendimientos de l@s alumn@s no fueron los deseables y que la educación ha de adaptarse a los profundos cambios sociales que se fueron produciendo: el establecimiento de la democracia y la aprobación de la Constitución de 1978. En 1990 se produce una nueva reforma educativa con la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), con ella se trata de dar respuesta a as transformaciones sociales que se van produciendo, así como a la integración de nuestro país como miembro de la Comunidad Económica Europea . Estos cambios afectaron tanto a la estructura del sistema como al currículo, dando a las Comunidades Autónomas con competencias educativas  compartidas, respetando las competencias básicas del estado, la posibilidad de configurar un proyecto educativo o currículo que responda a los intereses, necesidades y rasgos específicos del contexto de cada una de ellas. En la actualidad nos encontramos en un periodo de nuevas reformas que se ven sometidas a intereses políticos enfrentados. De este modo cuando la LOCE (Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación) no ha sido desarrollada, rápidamente se sustituye por la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación) actualmente pendiente de su desarrollo.      Tres son los principios fundamentales que presiden la LOE: Proporcionar una educación de calidad. El esfuerzo compartido. Es necesario que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para mejorar la calidad de la educación. Compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea.       En una lectura rápida de esta Ley, en especial en cuanto a la Educación Primaria se refiere, se observan muchas similitudes con la LOGSE: los objetivos generales no incorporan nada nuevo, la estructura de la etapa y las áreas se mantienen.        Como novedad, se incluye la evaluación de diagnóstico a la finalización del segundo ciclo, se prevee la inclusión de una nueva área en el tercer ciclo (Educación para la ciudadanía y los derechos humanos) y el tratamiento en todas las áreas de la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores.        Sin embargo estas reformas educativas estarán abocadas al fracaso si sólo se tienen en cuenta ideales económicos, políticos o morales.        Las formas de vida de nuestra sociedad han evolucionado vertiginosamente, las Tecnologías de la Información y la Comunicación se van superando tan rápidamente que nos resulta difícil adaptarnos a sus cambios, los intereses y necesidades de l@s alumn@s se han visto alterados, el conocimiento y el saber se ha multiplicado y diversificado, pero la escuela ha cambiado bien poco, se utilizan métodos tradicionales, la dinámica de las clases sigue siendo rutinaria, las áreas curriculares son las mismas, las partidas presupuestarias insuficientes, las instalaciones y los recursos se quedan obsoletos…  A todo esto hay que unir la poca valoración social de la labor docente, una relación cada vez más difícil entre alumn@s y maestr@s, la falta de interés y motivación en l@s alumn@s hacia la oferta académica que le ofrece la escuela, y la pasividad y el desinterés de muchos padres y madres por el proceso de enseñanza de sus hij@s.      Ante lo dicho me pregunto: ¿Realmente la LOE hace frente a estas problemáticas?, ¿Ha cambiado tanto la escuela desde la Ley General de Educación hasta la actualidad? ¿Ha cambiado la escuela y la legislación educativa en función de la evolución de la sociedad? ¿Ha cambiado el trabajo en el aula con los niñ@s? ¿Se está produciendo una renovación real en los métodos? ¿Cómo se puede hacer frente al desinterés de los niños, al desprestigio social del profesorado, a la pasividad de las familias, a los conflictos entre alumnos-padres-profesores? ¿Cuándo dejaremos de ser una guardería?...       Además, cómo se puede hablar de calidad de educación cuando la administración no es capaz de cubrir todas las bajas del profesorado, cuando las familias se preocupan por aspectos insignificantes de la educación de sus hijos y dejan al margen otros más esenciales, cuando existe una alta tasa de profesorado interino que plantea inestabilidad profesional para ellos e inestabilidad en la organización y funcionamiento de los centros, cuando las ratios se sobrepasan en los grandes núcleos urbanos, cuando muchos centros son inhabitables, cuando hay docentes que tienen miedo de enfrentarse a sus alumn@s, cuando la palabra denuncia se cierne sobre nuestras cabezas, cuando el currículo se convierte en el cajón de sastre que todo cabe, pero sin desatender las áreas instrumentales, cuando se aboga por una educación integral y se "desprecia" a las áreas no instrumentales...       Ante lo cual, recuerdo las palabras de un maestro "viejo": yo ya he vivido muchas reformas, todas son iguales, más papeles, pero en mi clase sigo haciendo lo mismo...        Finalmente me pregunto ¿se reforma realmente lo que se necesita cambiar? Juan Carlos Muñoz Díaz

SEPTIEMBRE DE 2006

CONFLICTO DE VALORES

En la actualidad está muy en boga el término valor, o mejor dicho valores, porque hacen referencia a valores educativos, formativos o sociales. Pero dicho término se presenta como ambiguo, por ello habría que precisar su significación. En el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua aparecen 13 acepciones distintas para el término valor, entre ellas destaco las siguientes: Grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o deleite. Alcance de la significación o importancia de una cosa, acción, palabra o frase. Persona que posee o a la que se le atribuyen cualidades positivas para desarrollar una determinada actividad. Cualidad que poseen algunas realidades, consideradas bienes.       Resumiendo, podemos decir que un valor social sería un bien útil, importante y positivo para la sociedad.        En el marco educativo se habla de Educación en Valores, encontrándonos en la actualidad con gran variedad de investigaciones, estudios, artículos u opiniones que abordan este tema. Los pedagogos parecen haber encontrado la piedra filosofal para mejorar la formación de los niñ@s de hoy y de los ciudadan@s del futuro.     Ante este incesante interés por los valores me pregunto ¿es que antes no han existido?, ¿han aparecido otros nuevos?, ¿han cambiado?... Parece ser que ni mis padres ni mis maestros me enseñaron ningún valor, o bien que esos valores ya no son válidos en la actualidad. El espíritu de sacrificio, el esfuerzo personal, la autosuperación, el respeto, la colaboración... son valores que siempre se han inculcado, sin embargo parece que se están perdiendo o transformando.      Ciertamente la sociedad ha evolucionado con gran rapidez, pero no creo que sea tanto el cambio como para influir en los valores. En nuestra sociedad el bien y el mal, lo bueno y lo malo "parecen" estar claramente determinados, nos lo enseña la familia, la escuela, los medios de comunicación y la propia sociedad en general. Tal vez los cambios se producen por las tendencias e ideologías políticas del momento y por la moral religiosa.      Sea por el motivo que fuere, me inclino a pensar que no es un problema de conocimiento de los valores, sino de su puesta en práctica. La sociedad se ha ido relajando en su afán por conseguir una mayor calidad de vida material en detrimento de una mejor calidad de vida espiritual. El valor principal está en el dinero y por ende en el éxito, y para lograrlo todo "vale": abusar, competir, mentir, hacer trampas, acaparar...      Esta vida fácil nos lleva a no complicárnosla en exceso, por ello cuando se trata de la educación de los hijos, "aparentemente" se delega en la escuela, pero sin darle un valor preponderante a ésta. De este modo nos encontramos con actitudes como: si el profesor/a riñe al alumn@ el padre la emprende con el maestr@, con tal de que no moleste se le da todo lo que quiere al niñ@, no hay nada como la ley del mínimo esfuerzo,...      Por otro lado los modelos que ofrecemos no se corresponden con las consignas que se dan (no se respetan las señales de tráfico, desatendemos a los ancianos, realizamos discriminaciones, descalificamos a la ligera, desatendemos el medio ambiente, maltratamos el patrimonio común...).      El culmen viene cuando la administración educativa se mete de lleno a la hora de fijar los valores educativos, dependiendo de la tendencia política se valoran las cosas de manera diferente, unos defienden una formación de la persona cristiana mientras otros preconizan la ciudadanía. Y en estas luchas radicales no hay manera de llegar al consenso, valor éste esencial en democracia, ni siquiera los políticos sirven de modelo para la sociedad. Quizás todos los valores sociales se resumen en uno, el RESPETO, porque sin él el resto no tiene razón de ser. Si todos sabemos que el respeto es el valor esencial por qué es tan difícil enseñarlo y ponerlo en práctica.      Con respeto ¿cómo puede haber conflictos de valores? Juan Carlos Muñoz Díaz

JULIO DE 2006

LOS HORARIOS DE EDUCACIÓN FÍSICA

Próximamente, en el mes de septiembre, se deciden aspectos fundamentales de la organización y funcionamiento de los centros escolares. Uno de ellos resulta de especial interés, se refiere al número de horas semanales en las que se desarrollará nuestra área.      Las disposiciones legales no establecen un horario prescriptivo, sino que nos indican uno meramente orientativo. En base a ello podemos observar como en muchos centros las tres horas de Educación Física, en el primer y segundo ciclo de la educación primaria, se reducen a dos. En la mayoría de las ocasiones esta reducción está motivada por las reclamaciones de los claustros, que prefieren aumentar el número de horas de las materias "fundamentales" (utilizo este término, tal y como lo suelen expresar mis compañeros), en este caso nos vemos en minoría y sin la comprensión de nuestros compañeros. No cabe duda que es una labor complicada defender nuestra área en la soledad de los Claustros, pero es nuestro deber luchar con "uñas y dientes".      Pero resulta más lamentable cuando es el propio profesorado de Educación Física el que defiende esta postura, "quitándose" horas de patio, de calor, de frío..., en favor de otras horas en el aula.      Esta infravaloración de nuestra área viene potenciada además por la propia administración educativa y por las familias.      Desgraciadamente el rol de nuestra área y de nuestro trabajo en el centro escolar tienen que ser justificados diariamente. Debemos demostrar a base de una mayor dedicación y esfuerzo la necesidad e importancia de nuestra área dentro del currículo.      Es por ello que nuestra "lucha" no sólo debe centrarse en los argumentos teóricos que debatamos en los claustros, sino en un trabajo diario, en el desarrollo responsable y metódico de nuestra área, sólo así iremos calando en el concepto que, de nuestra área y de nuestra propia labor, tienen profesores y familia, porque está claro que la valoración de los niños suele ser muy positiva.      Resulta contradictorio que cuando se cuenta con más medios y recursos, tanto materiales como personales (menor ratio, más equipos de apoyo externo, especialización del profesorado, mayor presupuesto, más ayudas a las familias, mayor oferta de formación del profesorado, atención a alumnado con N.E.E....), más se aumenta el fracaso escolar.      Y parece ser que este fracaso viene condicionado por el número de horas que se dedican a las áreas "fundamentales", es por ello que tanto administración educativa, familias, y docentes prefieran reducir el horario de las áreas "maría" en favor de aquellas. Los docentes sabemos muy bien que los alumnos que no prestan interés por la escuela y no tienen ninguna motivación e incentivo por lo que acontece en ella, no mejorarán su rendimiento aunque se les "bombardee" con más horas de escuela.      El problema no es de horarios, ni de jornadas, ni de calendarios, es de motivación e intereses de nuestros alumnos. Si la legislación educativa no parte de un análisis real desde esta concepción, seguiremos acumulando más y más reformas (L.G.E, L.O.G.S.E, L.O.C.E., L.O.E) que están condenadas al fracaso.      Comprobamos cómo los alumnos vienen con otra cara, con otra alegría, con otra predisposición, los días que "toca" Educación Física. Si hay un área dentro del currículo que atiende de lleno los intereses y motivaciones de los alumnos, esa no otra que la nuestra (cuando se desarrolla adecuadamente), entonces por qué reducirla y menospreciarla.      Finalmente quiero recordar que cuando defendemos la dignidad de nuestra área, no sólo defendemos nuestra labor profesional, sino el derecho que le asisten a nuestros alumnos a recibir una educación integral y formativa. Juan Carlos Muñoz Díaz El Patio de Educación Física Nº 8. Septiembre-diciembre 2006.

JUNIO DE 2006

LAS EXPULSIONES EN EL FÚTBOL. UN ATENTADO CONTRA EL ESPECTÁCULO

El Fútbol continúa siendo un deporte anclado en el pasado, con grandes dificultades para renovar sus reglas y adaptarlas a las nuevas necesidades que sugiere un deporte moderno que prime el espectáculo.      En la actualidad asistimos al mundial de Alemania 2006, hemos observado como partidos de gran trascendencia y en donde se estaba viendo un gran espectáculo, éste se venía abajo como consecuencia de la expulsión de jugadores.      Cuando se expulsa a un jugador, con la reglamentación actual, no sólo se le castiga a él, sino a sus compañeros, al club, al público, y en definitiva al espectáculo.      La frase de Helenio Herrera de "mejor se juega con 10 que con 11" no tiene sentido en el Fútbol moderno, donde prima la preparación física y las estrategias tácticas, una expulsión de un jugador conduce a una multiplicación de esfuerzos de sus compañeros que les van limitando físicamente y los ponen a merced del rival.      No se trata de eliminar las tarjetas ni la expulsiones, sino de hacer una reglamentación más racional y que no genere tal desigualdad en el terreno de juego. De ahí que sería necesario realizar algunas modificaciones y para ello podemos fijarnos en otros deportes que se adaptan a los nuevos tiempos.      El sistema de tarjetas, aunque cuestionable, puede mantenerse, efectivamente muchos creen que no es lo mismo una tarjeta por protestar al árbitro o perder tiempo que por una entrada violenta que puede causar un daño en el contrario. Sería ridículo mostrar distintos tipos de tarjetas y con diferente valoración, por ejemplo, por protestar, quitarse la camiseta, perder tiempo..., aspectos que consideramos como menores, el árbitro podría mostrar tarjeta azul, 2 azules comportan una amarilla. En caso de entradas violentas mostrar amarilla o roja según los criterios. Pero en estos supuestos el colegiado debería tener un block de notas donde apuntar tanta incidencias y supondría constantes pérdidas de tiempo. Por ello me decanto en continuar con la reglamentación actual.      En cambio, si sería más aconsejable que cuando un jugador sea expulsado pueda ser suplido por otro (en baloncesto tenemos el ejemplo de las 5 personales), de este modo castigaremos al responsable directo, y no a su equipo, ni al público ni al espectáculo en general. Posteriormente si se le quiere castigar con otro tipo de acciones deportivas o económicas. me parece aceptable.      La expulsiones temporales, como en el balonmano, también podrías ser una solución, pero entiendo que por las dimensiones del terreno de juego, por los diferentes tiempos de juego, y por las características propias de este deporte no son recomendables, no obstante, existe un cuarto árbitro que puede tener un control sobre este tipo de penalizaciones.      También me parece excesivo que se expulsen a los porteros cuando realizan una falta fuera del área, entendemos que por las especiales características del puesto sería suficiente con una amarilla, si no se ha producido con violencia y aunque haya impedido una ocasión fragante de gol.      El público paga, y cada vez más por ver un partido igualado, y la desigualdad entre los equipos rompe el espectáculo. El Fútbol como fenómeno social cuenta de por si con un gran respaldo social, a pesar de contar con una reglamentación obtusa y trasnochada. No cabe duda que hay que buscar opciones que primen el espectáculo. Juan Carlos Muñoz Díaz

 

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