En esta
página, siempre que me sea posible, expresaré mi opinión sobre un tema de
actualidad. No pretendo sentar cátedra ni llevar la razón absoluta,
simplemente busco un espacio para la reflexión y el debate. Mis opiniones
son tan trascendentales como la foto que ves arriba. Igualmente estáis invitados para
aportar vuestras propias reflexiones que gustosamente incluiré. Pincha en
contactar.
OPINIONES ACTUALES
A PARTIR DE AHORA LAS OPINIONES SE
INCLUYEN ÚNICAMENTE EN MI BLOG "EL PATIO DE MI COLE ES
PARTICULAR...".
ACCEDER.
DE LOS ROPAJES DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
En mi etapa
de alumno de EGB, inicie mi escolaridad a la vez que daba sus
primeros pasos la Ley General de Educación (1970), la Educación
Física o bien brilló por su ausencia o fue testimonial. Recuerdo a
mi maestro generalista de segundo que nos sacaba al patio a realizar
alguna tabla de gimnasia de vez en cuando. Posteriormente pasaron
años que ni eso. Fue en octavo cuando una maestra, con más
entusiasmo que preparación, intentó de una forma reglada impartir el
área. Y cuando digo reglada me refiero a disponer de un horario
específico no porque hubiera una programación propiamente dicha.
En esta época los profesores que trataban de impartir el área venían
vestidos de ropa de "calle", impensable que un maestro y menos una
maestra se pusiera un chandall o cualquier otra ropa deportiva.
No fue hasta el BUP (Bachillerato Unificado Polivalente) cuando
recibí una enseñanza de Educación Física propiamente dicha, el
profesorado tenía una especialización y un horario regular para
impartir el área. Recuerdo que cada año tuve un profesor distinto.
Porque los niños teníamos un profesor y las niñas una profesora, la
educación era sexista, a pesar de que ya había llegado recientemente
la nueva democracia y de que estudiaba en un Instituto público. Mis
profesores también vestían de paisano, salvo el que tuve en segundo
que practicaba deporte de élite, él venía en chandall. La verdad,
daba igual cómo vistieran, la enseñanza era similar, basada en la
condición física y el deporte.
En aquellos años los alumnos de BUP estábamos dispuestos a todo,
nuestro esfuerzo y entusiasmo era muy alto hacia esta área, ya
quisieran los profesores de los IES de hoy tener un alumnado con
tanta motivación e interés.
En mi etapa
universitaria seguía la separación de sexos a la hora de realizar
Educación Física, mi profesor impartía la clase echo un "dandy".
Vestía traje y corbata. Aunque en ocasiones se trabajaba aspectos
con cierta planificación, la mayoría de las veces el hombre nos daba
libertad para jugar a los deportes que queríamos, vamos que nos daba
un balón...
Posteriormente no volví a tener vivencias con esta área hasta que
aprobé las oposiciones de magisterio por la especialidad de
Educación Física. En la Escuela de Magisterio estudié Ciencias
Humanas, no existía la especialidad de Educación Física. En la
primera oposición por Educación Física (1990) todos los aspirante
procedíamos de otras especialidades.
Una vez como profesor, es de suponer que mi preparación era
lamentable, a pesar de haber sido el número 1 de mi tribunal. Qué
conocimientos se podían adquirir en tres meses de preparación. Eso
fue lo que discurrió entre la convocatoria de oposiciones y las
pruebas. Vuelvo a recordar que fue el primer año que se convocó esta
especialidad. Imaginaros a los profesores de las academias
preparando el temario en tres meses... Como en tantas ocasiones, a
la administración sólo le interesaba ocupar plazas, poco le
interesaba la preparación del nuevo funcionario docente.
Desde el inicio me puse ropa deportiva hasta el día de hoy, entre
otras cosas porque me gusta y voy sumamente a gusto. En los primeros
años vestía ropa de marca, de la que había en aquellos momentos, por
cierto de gran calidad, aún mantengo alguna. Mucha marca, mucho
interés, pero poca preparación. Por ello, desde el primer momento
traté de perfeccionarme, en aquellos tiempos en deportes. La
iniciación deportiva era la base del ciclo superior de la EGB; y el
juego de los ciclos anteriores.
Recuerdo cuando iba a algún curso de formación cómo vestían mis
colegas, las ultimas novedades de NIKE, ADIDAS,... Como si la marca
o la novedad del modelo nos otorgaran poderes especiales para
impartir el área. He visto desde grandes profesionales del área
vestir de "ropilla" hasta a grandes zoquetes que parecían modelos
sacados de las mejores pasarelas... También se puede aplicar a la
inversa.
Y es que... como suele decir vulgarmente "habemos de todo". Eso si,
al contrario que mis profesores, al menos damos ejemplo a nuestros
alumnos vistiendo ropa deportiva y no de "calle". En algo se habrá
evolucionado después de casi 40 años... ¿Y en los patios y
gimnasios? ¿También se ha evolucionado?
Ahora la mayoría del profesorado de magisterio ha cursado estudios
universitarios por la especialidad de Educación Física, los de
enseñanzas medias proceden de los INEFs (ahora Facultades de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte). Nunca habrá habido un
profesorado tan especializado en nuestra área, nunca habrán recibido
una formación continua tan variada y ,sin embargo, vuelvo a
preguntar ¿ha variado mucho lo que ocurre en nuestros patios y
gimnasios? ¿La metodología ha variado? o simplemente se han ido
introduciendo nuevos contenidos sin más,...
Viendo lo que se ve en muchos sitios, es comprensible que la
administración piense que en Primaria no es necesario la presencia
de un profesor especialista en Educación Física, con un generalista
basta. Pero por la misma regla de tres se podría aplicar a las
enseñanzas medías, en muchos lugares sucede "tres cuartas" de lo
mismo.
Dicho ésto,
que hoy me he levantado muy crítico, también he de destacar el gran
trabajo de otros muchos colegas, independientemente de la etapa
educativa en la que estén. Algunos son un autentico lujo para los
centros en los que desarrollan sus enseñanzas (éstos no imparten).
Conozco bastantes de ellos de los que he tratado de aprender un
poco, pero no les llego ni a la altura del zapato. Y es que en
nuestro oficio hay talentos, hay mediocres que pasan de todo y hay
mediocres que intentamos aprender,... A veces cuanto más mediocres
mejor ropa deportiva visten, y es que pasado el tiempo algunos han
cambiado el traje y la corbata, por el modelito sport más elegante y
chip,... NO AVANZAMOS NADA...
LA SELECCIÓN DEL
MATERIAL PARA LAS SESIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA.
Galera
(1996)[1]
enumeró una serie de criterios a la hora de seleccionar el material en
el área de Educación Física, entre ellos destaco los siguientes:
polivalencia, manejabilidad, adaptabilidad y seguridad. Los otros
criterios a los que hacía referencia este autor también hay que
tenerlos en cuenta, aunque, desde mi punto de vista, no son tan
trascendentales como los cuatro que he destacado.
Efectivamente, el material ha de ser polivalente, es decir,
que se pueda utilizar en múltiples tareas. Un recurso específico suele
reducir sus posibilidades de uso. ¡Cuántas actividades permiten
diseñar unos conos, unas pelotas de goma, unos aros,...!
Igualmente, nuestros recursos han de ser fácilmente manejables
por los alumnos, de lo contrario será muy complicado lograr los
objetivos que se persiguen. Por ejemplo, ¿cómo es posible que un
alumno aprenda a realizar un lanzamiento de balonmano si el balón que
utiliza no puede ser sujetado por la mano? Lo sufrí de alumno, y ya
han pasado muchas primaveras..., pero lo realmente lamentable es que
aún se siga observando esta situación en la actualidad. Ya me gustaría
que vieran cómo mis alumnos de primaria lanzan con coordinación,
precisión y fuerza un simple balón de goma en distintas situaciones de
ataque... Pero es que, además, este mismo balón lo utilizo en la
iniciación al fútbol-sala.
Seguro que si un material cumple con el requisito de
manejabilidad en gran medida estará adaptado a las características del
alumno, tanto en peso, tamaño, textura, volumen,... La adaptación es
un principio pedagógico fundamental no sólo en nuestra área sino en
cualquier ámbito educativo. Según este criterio y principio es
aconsejable, por ejemplo, que las canastas de baloncesto estén a una
altura adecuada con el fin de que un alumno, especialmente en
primaria, pueda encestar con facilidad. Pero, por otra parte, de qué
nos vale que las canastas estén a una altura prudencial si después se
utilizan balones reglamentarios con un peso y volumen que los niños no
pueden manejar. A canastas adaptadas le corresponden igualmente
balones adaptados, en este caso de minibasket.
Un material manejable y adaptado debe conducir a un material
seguro, es decir, que evite accidentes. Un balón de fútbol-sala en los
pies de algunos niños son auténticos proyectiles para los demás, es
por ello que, como he mencionado anteriormente, utilice balones de
goma para la iniciación de este deporte. O bien, siguiendo con el
ejemplo del baloncesto, ya me dirán la cantidad de esguinces en los
dedos de las manos que se producen al realizar pases con balones de
baloncesto de tamaño reglamentario... Siempre digo que si la
Educación Física busca la salud del individuo, habrá que evitar todo
aquello que pueda ponerla en riesgo.
Como podemos comprobar polivalencia, manejabilidad,
adaptabilidad y seguridad están intrínsecamente relacionadas. Si se
cumple con uno de estos criterios posiblemente estemos respetando los
otros. Pues entonces, ¿por qué a algunos colegas les resulta tan
complicado seleccionar adecuadamente su material?
Afortunadamente se va observando, cada vez más, cómo estos
criterios se van siguiendo a la hora de seleccionar el material por el
profesorado de Educación Física, pero aún sigue habiendo algunos de
"piñón fijo" a los que les cuesta cambiar sus costumbres.
Antes, la oferta de material de Educación Física era muy
reducida y se circunscribía casi en exclusiva al deportivo, por
consiguiente se trataba de un material excesivamente específico. Pero
esta situación ha cambiado sustancialmente, existen múltiples empresas
que ofertan una gran variedad de material que cumplen con estos
criterios, luego no hay excusas posibles.
Los que hemos asistido a foros de reunión del profesorado de
nuestra área hemos escuchado las repetidas lamentaciones del gremio
referidas a la escasez de recursos para impartir el área. Realmente
eso sucedía en la mayoría de los centros educativos, especialmente en
los de primaria. Pero ésto ha ido cambiado, los centros han
destinado más recursos económicos a nuestra área, quizás el problema
es que en algunos lugares se han empleado de forma inadecuada. En
ocasiones algunos colegas han comprado materiales muy costosos y poco
polivalentes, generalmente asociados al material deportivo
reglamentario. Otros, quizás hayan invertido sus presupuestos en
material muy novedoso, pero igualmente caro y con reducidas
posibilidades de uso.
Desde mi punto de vista, la prioridad en la selección de
recursos es la adquisición de un material lo más polivalente posible y
ello no conlleva un alto coste. Una vez se ha logrado este objetivo,
se irá completando con otro tipo de material con menos posibilidades,
pero manteniendo la adaptación, la manejabilidad y la seguridad del
producto.
La experiencia me demuestra que cuando el docente de Educación
Física realiza un trabajo con rigor y cuida y hace cuidar el material
a sus alumnos, dispone de presupuesto por parte del centro, es difícil
para un Equipo Directivo negárselo, y como no pierde o se rompe el
material, el fondo de recursos va aumentando progresivamente. Si
además se asegura la continuidad del profesorado en el mismo centro
"la cosa pinta mejor". Después de un largo periplo por el centro en el
que me encuentro actualmente así lo he demostrado.
Otra cosa muy distinta es cuando el docente de Educación
Física es el primero que no se toma con seriedad el área, entonces
suele ocurrir que el resto del Claustro, y sobre todo la dirección
del Centro, "pase olímpicamente" de él. Y cuando no se presta atención
por el material, tanto en su uso como en su recogida, se pierde o se
deteriora con gran facilidad.
Finalmente, quiero concluir recordando que cuando carecemos de
materiales deberemos echar mano de otros recursos alternativos, por
ejemplo, los que nos ofrece el medio o los de elaboración propia, ya
sean creados por el profesor o por los alumnos, pero sobre todo, no
olvidemos de las grandes posibilidades que nos ofrece el propio cuerpo
y el de los demás.
El material no lo es todo, pero si es un elemento muy
importante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su selección
y utilización adecuada, sin duda alguna, favorecerá dicho proceso.
Juan Carlos Muñoz
Díaz
Editorial de la
revista EmásF nº 16.
[1]
GALERA, A. (1996). Gestión del material en las instalaciones
deportivas. Málaga: Instituto Andaluz del deporte.
En el número 15 de la revista
EmásF Víctor Borja González ha
publicado un
artículo sobre el acoso escolar
entre niños/as en las clases de Educación Física. Al leerlo se me han
ido ocurriendo algunas ideas al respecto en relación a la intervención
docente del profesor o profesora.
El acoso escolar se produce cuando un niño/a agrede intencional y
repetidamente de forma física, verbal o relacional a otro niño/a.
Generalmente estas agresiones se realizan de manera oculta con el fin
de que los adultos no la perciban.
Acoso escolar ha existido, existe y existirá. Dicho ésto, ¿cual es
nuestro papel como docentes para tratar de hacer frente a estas
agresiones cuando se produzcan? ¿Mirar hacia otro lado? Ojos que no
ven corazón no que no siente... O bien, tratar de dar solución a esta
problemática.
¡Claro que es complicado!... Con frecuencia el acoso es tan sutil que
es muy difícil detectarlo. Por otra parte, el niño/a que lo sufre
suele tener miedo y no lo denuncia.
La intervención docente debe dirigirse a varios ámbitos:
Se ha de llevar a cabo una observación sistemática de los procesos
sociales y relacionales que se derivan de las situaciones de
aprendizaje que se proponen a los alumnos durante el desarrollo de
nuestras sesiones. Los ojos deben ver a todos y a cada uno de nuestros
alumnos. Generalmente, solemos mirar, es decir, concentramos nuestra
visión sólo en algunos alumnos, mientras que otros pasan más
desapercibidos. Otras veces centramos nuestra observación en aspectos
motrices en detrimento de los aspectos conductuales.
Se han de planificar objetivos que afecten a todos los ámbitos de la
conducta. El alumno debe ser consciente de que se le observa y se le
valora determinados comportamientos. Por tanto, es preciso prever
contenidos que se dirijan a los valores, actitudes y normas, y por
ende se han de planificar criterios de evaluación adaptados a esos
objetivos y contenidos.
Si además tratamos de crear un clima de confianza y respeto, es
posible que estemos poniendo las bases para evitar estas conductas
agresivas. Porque si los alumnos se respetan difícilmente se podrá
producir acoso, y si los alumnos tienen confianza en su profesor/a,
los niños que reciben estas repetidas agresiones podrán denunciarlas.
Es muy importante que los alumnos participen en la elaboración de sus
propios códigos de conducta en clase porque ello facilitará el
seguimiento y respeto del mismo. Si las normas proceden únicamente del
profesor y no son consensuadas posiblemente sean menos respetadas.
Una vez detectada o denunciada una situación de acoso hay que proceder
a darle una solución inmediata. Teniendo en cuenta que el agresor no
deja de ser otro menor, ya sea un niño de primaria o un adolescente de
secundaria. Por tanto, hay que actuar con precaución. Es conveniente
buscar el asesoramiento de los equipos de orientación educativa en el
caso de Primaria y de los Orientadores en Secundaria. Ellos deben dar
las pautas a seguir. No obstante estimo conveniente el advertir al
resto de profesores que componen el equipo docente que interviene con
el alumno/a acosado con el fin de contrastar esta situación, de
comprobar si esas conductas se repiten en otros momentos o lugares de
aprendizaje y si es así, tratar de evitarlas.
Posteriormente, cuando
se ha corroborado la conducta de acoso es necesario actuar con las
familias, tanto de los niños agresores como de los agredidos. En
primera instancia debería hacerse por separado, es posible que la
familia del niño /a agresor/a ponga la "coraza" sobre su hijo/a y
trate de protegerlo a toda consta con lo cual tratará de negar la
evidencia. En muchas ocasiones, es posible que las familias de los
niños agresores ni se presenten a estas reuniones de tutoría. Y
también es posible que no sólo acudan, sino asuman el problema y
colaboren para darle una solución. Por ello conviene no realizar
juicios de antemano.
En el caso de que haya buena voluntad de ambas partes, seguro que la
solución será rápida. Si no es así, la cosa se complica. Pero no por
ello debemos esconder la cabeza, debemos seguir adelante en la
búsqueda de soluciones, tanto a nivel individual con el niño/a
agresor/a y con el niño/a agredido/a, como a nivel colectivo, es
importante que el resto de niños sean conscientes de los sentimientos
que padecen los agredidos y de la necesidad de evitar estas
situaciones y si es preciso denunciarlas.
Acosador/a y acosado suelen ser menores, y ambos merecen protección,
hasta el momento todas las intervenciones que se han ofrecido están
dentro del ámbito educativo y formativo, pero cuando todas ellas se
han agotado y la situación se mantiene, no cabe otra que denunciar
ante las fuerzas de seguridad del Estado. Porque por encima de todo
hay que velar por el INOCENTE.
Desgraciadamente, con frecuencia, solemos ver como el que infringe las
normas o el que agrede a los demás suele recibir más atenciones que el
trata de respetarlas o es una víctima.
LA DURACIÓN DE
LAS ACTIVIDADES EN LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA
Es muy frecuente
observar, cuando se diseñan sesiones de Educación Física, como se
otorga un tiempo de duración a las actividades que se programan en la
misma. En principio se puede considerar que con ello se tiene en
cuenta los principios fisiológicos del entrenamiento así como los
principios metodológicos asociados a ellos (progresión, sobrecarga,
eficacia,…).
En la escuela,
desde mi punto de vista, creo que es un error medir los tiempos de las
actividades que vamos a realizar por varias razones.
En primer lugar no
actuamos de entrenadores, sino de maestros. Si bien pueden existir
coincidencias entre ambos roles, también es cierto que existen muchas
diferencias. El objetivo no es el rendimiento o el éxito deportivo
sino una formación integral de la persona.
Por otra parte,
dos horas de actividad física semanal no repercute sustancialmente en
la mejora de la condición física de nuestros alumnos, sino que serán
las actividades físicas que realice en horario extraescolar las que
realmente le proporcione dicha mejora. Entonces, difícilmente se puede
planificar una continuidad y una progresión en los esfuerzos.
La heterogeneidad
o diversidad de intereses, actitudes, aptitudes físicas, de habilidad
motriz,…es la característica sustancial en un grupo clase, luego
tratar de homogeneizar tiempos de actuación en todos los alumnos
parece contradictorio.
Una sesión se ve
afectada por múltiples variables que hace que no se puedan medir los
tiempos de forma rígida:
La hora en la que
se desarrolla. No es lo mismo una sesión a las nueve de la mañana que
una que se realiza tras el recreo. A las nueve las reservas
energéticas están en plenitud y después del recreo éstas se han visto
mermadas.
Las circunstancias
climáticas en las que se desarrolla la sesión. No es lo mismo en
invierno que a las nueve de la mañana se puede estar a cero grados que
al mediodía cuando se superen los diez. Tampoco es lo mismo cuando nos
acercamos al verano una clase a las nueve que se desarrolla a unos 20
grados que al mediodía que se está en torno a los treinta.
La capacidad
fisiológica del alumnado. Una actividad que se ha previsto que dure
cinco minutos puede hacer que algunos niños apenas si se cansen o
suden y, en cambio, otros den muestras de agotamiento. Cuando en un
grupo hay 25 niños difícilmente para un maestro, e incluso para un
entrenador, se puede calcular un tiempo de actuación que sea apropiado
para todos. La dosificación individualizada de esfuerzos resultaría
realmente complicada.
La intensidad con
la que se realiza la actividad. Un mismo niño, ante una misma
actividad y ante la misma duración puede actuar de manera diferente,
bien puede realizarlo a una intensidad muy alta, bien puede apenas si
esforzarse.
La secuencia de
tareas que se han programado. La respuesta del alumno puede variar en
función del orden en el que se presentan las actividades en el
desarrollo de la sesión. No es lo mismo una secuencia con actividades
de incremento progresivo de intensidad, que una totalmente opuesta, es
decir, que vaya decreciendo, o una en la que vaya alternando los
esfuerzos. Respetando la estructura de la sesión (parte inicial y
final) creo que éste último es el modelo a seguir, especialmente en la
parte principal.
Todas estas
circunstancias, y seguro que muchas más que han quedado en el olvido,
son determinantes para apoyar mi opinión. La experiencia me demuestra
que los tiempos de actuación de cada actividad se van marcando durante
el desarrollo de la sesión en función de cómo confluyen dichas
variables.
Se me podrá
replicar que con este proceder que puede reinar la improvisación, o
bien que no se realicen todas las actividades programadas o que al
contrario, nos quedemos cortos.
Sólo cabe
improvisación cuando no se programan actividades de forma intencional
de acuerdo a los objetivos que se quieran lograr. Otra cosa distinta
es si con el número de actividades propuestas se logran. A veces,
podemos proponer un número muy alto de actividades para desarrollar un
determinado objetivo y no se logra, en otras ocasiones es posible que
con un tres-cuatro actividades se pueda lograr. Cantidad de
actividades no lleva implícito calidad en el logro de objetivos.
En mi caso, suelo
programar más actividades de la cuenta, todas están relacionadas con
los objetivos propuestos, y se podrían proponer cien más. Nunca me he
quedado corto ni pongo un número disparatado de tareas. El discurrir
de la sesión, el modo de cómo los alumnos van respondiendo a las
actividades propuestas, es el mejor indicativo para saber cuando he de
cambiar de actividad. Y el momento del cambio, es decir, la duración
de las actividades, ante una misma sesión, suele ser distinto en
grupos paralelos.
La observación es
la herramienta fundamental del profesor/a de Educación Física. Echamos
mano de ella para evaluar a los alumnos, pero también se ha de
utilizar para valorar el desarrollo de la sesión que se ha programado
y por consiguiente para valorar nuestra intervención educativa.
La observación de
las caras de nuestros alumnos es un signo subjetivo que nos orienta de
cual es la intensidad con la que se desarrolla la actividad, si todos
participan en un grado similar, si se aburren, si muestran un interés
y motivación no esperado… Me parece absurdo seguir con una actividad
en la que no se logran los objetivos previstos o en la que los alumnos
se aburren soberanamente simplemente porque hay que respetar los
tiempos marcados a priori. Lo mismo de ilógico es detener otra en
donde los alumnos se divierten, logran con plenitud los objetivos y se
plantean variables en su realización,… porque nos excedemos en el
tiempo que hemos previsto con antelación.
Cuando diseñamos
una sesión, realizamos previsiones o suponemos que es lo que puede
pasar en el desarrollo de la misma, pero esta planificación anticipada
no supone que se ponga en práctica en la realidad escolar con las
mismas premisas y condiciones con la que la programamos.
Por ello la sesión
resulta el lugar idóneo para investigar en la acción, para comprobar
el resultado de los planeamientos realizados apriorísticos, y en base
a ello realizar las modificaciones que sean necesarias. En educación
en general y en Educación Física en particular no podemos planear con
calculadora ni esperar resultados basados en la lógica matemática. Muy
al contrario se va avanzando en base a los errores y aciertos que se
van obteniendo en el desarrollo de nuestras sesiones.
Para concluir, la
duración del desarrollo de las actividades previstas en nuestras
sesiones sólo puede tener un carácter orientativo, en ningún caso
puede condicionar el desarrollo de la misma en la realidad escolar.
Encontramos en el
colectivo de docentes distintos tipos de personas. Las hay muy
inquietas, con ganas de aprender y superarse día a día, con iniciativa
y con actitud emprendedora. Pero también existen los inmovilistas, los
quietos, los que piensan que lo saben todo o no desean aprender nada
más, no aspiran a otra cosa distinta a lo que realizan rutinariamente.
A nivel
profesional se suele decir que la “rutina mata”. Y posiblemente sea
así. En nuestra profesión, enseñar y educar cansa, y mucho,… no es
fácil desarrollar nuestra labor en una sociedad como la que nos ha
tocado vivir. Por eso existen docentes que buscan desarrollar otras
inquietudes, relacionadas o no con la tarea escolar.
Algunos, entre los
que me incluyo, desarrollamos nuestras inquietudes ligadas a nuestra
labor profesional, en este caso, relacionadas con la educación física.
Otros buscan otros alicientes que no tienen nada que ver con lo que
hacen en su profesión. Bueno, si con ello consiguen despertar su mente
y recargar pilas, me parece muy adecuado.
Ahora bien, no
entiendo a los que se quedan como están, a los que no buscan otros
alicientes, a los que ni se perfeccionan ni emprenden nada. Poca
rentabilidad le sacarán a su profesión, a no ser que lo único que les
interese sea el aspecto económico.
En tiempos de
crisis no cabe duda que lo económico es primordial, sobre todo para el
que carece de estos recursos. Pero no todo es economía. Existe la
inquietud personal o el desarrollo personal que cosecha otros
beneficios inmateriales que no aporta el dinero. Si estas inquietudes
tienen trascendencia en nuestra labor diaria, pues miel sobre
hojuelas.
Cuando se
desarrollan aspectos ligados a nuestra labor profesional, pero
realizados fuera del ambiente rutinario de trabajo, se enriquece
nuestra vida y la de los alumnos. La nuestra porque somos los que
directamente estamos implicados en este proceso de desarrollo interno
y la de los alumnos porque indirectamente repercutirá en ellos de
algún modo. Lo bueno, lo bien hecho, lo trabajado,.. sólo puede
producir beneficios en los otros.
La quietud, sin
embargo, suele estar ligado a personas “muertas”, sin afán de
superación, sin ganas de aprender y adaptarse a los cambios, en muchos
casos ligados a la ley del mínimo esfuerzo…
Desgraciadamente,
de todo hay, en la docencia y en todos los trabajos. Felicidades a los
“hiperactivos” porque los que no se mueven son seres inertes como las
rocas. Seamos felices con nosotros mismos y sobre todo con lo que
hacemos. Busquemos alicientes para la vida, sólo viviremos ésta.
Mientras nos movemos vivimos,…
EL COMPROMISO
FISIOLÓGICO EN LAS SESIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA
La Educación
Física tradicional ha tenido muy en cuenta dentro de la estructura
de sus sesiones el componente fisiológico o de desarrollo de la
condición física del alumnado. Este componente anatómico se unía al
funcional y agonístico en muchos casos, sólo cabe recordar las
características de las escuelas del siglo XIX y XX.
Posteriormente, nuestra área fue desprendiéndose de estas
finalidades y fue revistiéndose de otras más ligadas a la recreación
y la educación. Y, siguiendo la ley del péndulo, pasamos de un
extremo a otro, ahora el componente fisiológico no es tan
importante.
Mi postura, en estos casos, suele ser ecléctica, no me decanto por
ninguna en particular de forma exclusiva, sino que trato de aunar lo
positivo de ambas, que sin duda, lo poseen.
Siempre he abogado por una EF
recreativa, es muy importante que el niño se lo pase bien, porque es
fundamental que exista interés y motivación para que se produzca
aprendizaje. Es cierto que la EF posee una motivación intrínseca,
pero no es menos cierto que, en ocasiones, los docentes del área
seamos capaces de hacer de ella algo odioso y repelente para
nuestros alumnos. Así lo manifiestan muchos sujetos cuando les
preguntas sobre sus experiencias en el área cuando eran niños o
adolescentes. Y es que claro, la experiencia escolar que cada uno
haya tenido influye positiva o negativamente en la valoración que se
tiene sobre esta disciplina.
Perdonad que sea tan insistente y que vuelva a comentar, una vez
más, este tema, pero es que no puedo concebir que podamos hacer de
un área tan maravillosa algo a repudiar. Y la culpa es nuestra, no
echemos balones fuera...
Por
tanto, a mi juicio, las columnas que sostienen al área deben ser el
disfrute y la recreación. Dicho ésto, no podemos quedarnos en eso
sólo, en el pasárselo bien. Para eso no se requiere un maestro o un
profesor con una formación específica. Claro, debe haber algo más.
Se nos llena la boca de decir que nuestra área contribuye al
desarrollo de todos los ámbitos del desarrollo y a prácticamente
todas las competencias básicas. Pues demostrémoslo en el diseño de
nuestras sesiones. El componente recreativo del área debe ser como
el valor en el ejército, se le supone. Y así debiera ser, no
olvidemos que las sesiones deben estar adornadas con un pátina
recreativa.
El
aspecto psico-social, aparentemente se debiera desprender de las
tareas que se proponen en el aula, simplemente proponiendo
situaciones jugadas, el ámbito social seguro que se debiera
desarrollar, aunque sea de forma no intencional o inconsciente. Pero
de eso no se trata, debemos tener intención educativa, debemos
decidir qué enseñamos y por qué enseñamos, no dejarlo al azar...
Porque por la misma regla de tres, puede que no se trabajen los
contenidos que queremos o bien se desarrollen otros totalmente
distintos e incluso contrapuestos. Por ello, las situaciones de
aprendizaje que se desprenden de los juegos que se insertan en las
sesiones han de estar pensadas con arreglo a los objetivos que se
quieren lograr o a las competencias básicas que se quieren
desarrollar.
Lógicamente, en el plano físico y motriz hay que decir lo mismo.
Cualquier actividad física que planeemos debe implicar algún
esfuerzo físico y alguna habilidad o destreza motriz, pero si no se
programa de forma intencional puede ocurrir que una sesión se
convierta en un caos, bien porque no se "suda", es decir no hemos
tenido en cuenta el compromiso fisiológico de las tareas que hemos
diseñado, o bien existe un escaso uso de las habilidades o destrezas
motrices que queramos desarrollar.
Esto se llama Educación Física, y se supone que el fundamento del
área es la utilización del cuerpo y el movimiento, no se nos
olvide... Si la recreación y el disfrute son las columnas, el
cuerpo y el movimiento son los cimientos que los que se apoyan esas
columnas. Por tanto, las actividades que se proponen deben tener un
componente de desarrollo orgánico importante, el niño ha de correr y
cansarse, tiene que realizar movimientos globales o segmentarios a
toda velocidad, ha de actuar con agilidad, ha de soportar esfuerzos
intensos,... vamos que tiene que sudar,... o dicho de otro modo, se
han de trabajar las cualidades físicas básicas. Peeeeero... sin
abusar, sin pasarse, porque si se trabaja la condición física de una
forma intencional ligada al entrenamiento, en la enseñanza
secundaria, es muy dado a ello, ya que tienen un bloque de
contenidos específico, podemos llegar a aburrir a nuestros alumnos y
lo que es peor que aborrezcan todo aquello que está ligado a la
actividad física. La condición física también se puede realizar de
forma jugada,...
Y claro, si además el movimiento va ligado al desarrollo de
habilidades y destrezas motrices, pues miel sobre hojuelas. Peeeero...
si ligamos la adquisición de estas habilidades al automatismo, es
decir, más entrenamiento, pues lograremos el mismo efecto corrosivo.
Todo lo dicho hasta el momento está en base a un profesor que sale
al patio con sus alumnos, pero si pienso en aquellos que buscan
excusas para quedarse en el aula de forma sistemática, pues ya es de
juzgado de guardia...
Ya sé que la
normativa curricular nos dice que los niños tienen que leer y usar
las TICs en todas las áreas, pero es que eso me importa
relativamente un "pimiento". Si dispusiera en EF de cuatro sesiones
semanales, entonces me planteaba el leer y usar las TICs de forma
sistemática en mis unidades didácticas, pero es que no es así, sólo
disponemos de dos horas, perdón, de dos periodos semanales, vete a
saber de cuanto tiempo cada uno...
Fíjate quien lo dice, uno que no para de realizar actividades
formativas relacionadas con las TICs, alguien que piensa que en
nuestra área hay contenidos conceptuales que el niño ha de aprender,
peeeeero... en las condiciones que estamos, pienso que es
prioritario la actividad física, lo demás serán añadidos secundarios
que también se pueden trabajar, aunque no de forma sistemática.
No nos ocultemos en las aulas... Dejemos que nos vean desde la
calle, a mi no me preocupa, no tengo nada que esconder, intento
realizar mi trabajo de forma honesta y lo mejor posible, la
respuesta de mis alumnos creo que lo refrenda.
Hace unos días, David hizo un comentario al post ¿Es
difícil programar en Educación Física?
que publiqué el pasado 22 de octubre. Y como siempre, vuestras
opiniones me hacen reflexionar y me ayudan a tener temas para escribir
en este blog, aspecto éste que no es fácil cuando uno lleva
opinando sobre nuestra área más de cuatro años.
David terminaba su comentario haciendo alusión a "la libertad
pedagógica", en realidad estaba hablando de libertad de cátedra, o lo
que hoy en día se denomina autonomía pedagógica.
Sea como fuere la libertad o autonomía pedagógica supone una potente
arma en manos del docente, en nuestro caso de la Educación Física.
Algunos prefieren no utilizar ese arma, ya sea por inseguridad, por
desconocimiento o por comodidad. Analicemos estas posibilidades.
La inseguridad viene motivada por eldesconocimiento y suele estar
ligada al docente novel porque aún no conoce suficientemente todos los
recovecos de nuestra área. A ellos sólo les cabe, si hay
buena voluntad de aprender, una adecuada formación continua, ya sea de
forma autodidacta o bien a través de los centros de formación. La
puesta en práctica de todos esos conocimientos que se van adquiriendo
les irá ampliando su experiencia didáctica.
La comodidad suele ir ligada a la ley del mínimo esfuerzo o bien al
desconocimiento. Si es por desconocimiento, aplíquese lo dicho en el
párrafo anterior. Si es por el mínimo esfuerzo, por favor, en el
próximo concurso de traslados, colega, cambia de especialidad, es por
tu bien y por el de tus alumnos.
A otros nos gusta usar esa arma y probar todas sus posibilidades, eso
si, tomando precauciones, como cualquier arma conlleva sus peligros.
Hacer uso de la autonomía pedagógica, de la libertad de cátedra o de
la libertad pedagógica supone ser los conductores del proceso de
enseñanza, es decir, planificar, poner en práctica y evaluar. Este
proceso está ligado a la toma de decisiones. Porque de eso se trata,
de tomar decisiones.
Tomar decisiones es decidir los objetivos, contenidos, competencias
básicas, métodos y criterios de evaluación que se van a programar. Si
los copio de una editorial o de un libro, esta decisión está limitada.
Tomar decisiones es decidir cómo esos elementos curriculares han de
tomar un sentido para el alumno a través de las unidades didácticas.
Por tanto hay que decidir qué unidades didácticas vamos a realizar,
qué sesiones las van a integrar y qué tareas son las más adecuadas.
En la toma de decisiones, puesto que ninguno somos perfectos, hemos de
considerar múltiples posibilidades, cuantas más mejor. Hemos de tener
delante programaciones de otros colegas obtenidas de libros o descargadas de
Internet (en mi página personal
tenéis una gran variedad), ¿por qué no? también de las editoriales, de
las que obtenemos de cursillos, congresos, jornadas... Todo nos
enriquece. Ahora bien, con toda esta información habrá que hacer una
selección, una integración a nuestra forma de ser y de actuar y sobre
todo adaptada a la realidad en la que nos vamos a mover y a los
alumnos a los que va a ir dirigida. Eso forma parte de la toma de
decisiones.
Pero como he dicho, este arma tiene sus peligros, mal usada puede
producir efectos no deseados (aprendizajes no consolidados;
aprendizajes no adaptados a las características del alumnado, ya sea
por ser muy exigentes o por lo contrario, por poco exigentes;
desarrollo de currículos ocultos que se contraponen a los aprendizajes
que queremos propiciar; riesgos en la salud de nuestros alumnos...).
Llegado a
este punto, dado que el desarrollo de nuestra materia está ligada a la
posibilidad de que se produzcan accidentes, y eso no siempre se puede
prever, quisiera hacer un comentario a la
carta
que me remitió Montserrat Cumellas en donde me informaba del juicio,
por lo penal, de un colega que había hecho uso de su autonomía
pedagógica y su libertad de cátedra, y que por poco le cuesta la
cárcel.
Os resumo la situación, Oriol, nuestro colega, había planificado
dentro de una sesión el famoso juego del lazarillo, y mira por donde
uno de los "lazarillos" le gastó una broma al compañero invidente
(ojos tapados) y éste se golpeó con la pared. Algo que nos puede pasar
a cualquiera, porque no somos Supermán. Y la familia pidió
responsabilidades al centro y al profesor, aspecto que se va haciendo
cada día más habitual, desgraciadamente, además eso alimenta a los que
no quieren utilizar la autonomía pedagógica.
Pero lo más incomprensible de todo fue la actuación del juez, quien
además de comprobar si el profesor había tomado algunas medidas de
seguridad, preguntó si ese juego estaba programado (me parece
adecuado), si estaba aprobada por el Consejo Escolar y revisadas por
el Servicio de Inspección Educativa y lo más sorprendente, de qué
libros estaba basado, vamos si el juego estaba sacado de un autor
consagrado, ese fue el motivo de que Montserrat actuara de testigo de
la defensa, al parecer ese juego aparecía en algún libro suyo.
Menos mal que colegas como Julio Herrador han recopilado juegos
populares y figuran en obras editadas de lo contrario no me atrevería
a proponer en mis sesiones cualquier juego de pilla-pilla, menos aún
la "gallinita ciega".
Me veo explicando en el Consejo Escolar detalladamente mi programación
larga, mis unidades didácticas y mis juegos... ¿Habrá que convocar una
sesión extraordinaria para ello? No veo a los asistentes prestando
mucha atención, sobre todo cuando me ponga a recitar objetivos y
contenidos...
Una vez aprobada se la enviaré al Inspector, esperaré con ansia su
visto bueno y sobre todo sus comentarios a los juegos que proponga.
Todos sabemos que los inspectores están capacitados para saber
desarrollar cada una de las áreas del currículo, especialmente las
especialidades, me parece que eso va en su concurso oposición.
Perdonad la ironía, pero me rio por no llorar.
A
tomar viento nuestra iniciativa y creatividad, nuestra capacidad de
elaborar nuevos juegos, de prever variantes... como algún alumno tenga
un accidente nos meten en la cárcel. Tendremos que enviárselos
previamente a algún autor de reconocido prestigio para que la incluya
en alguna de sus obras y así estemos exentos de pecado.
Adiós libertad pedagógica, a tomar P.C. la libertad de cátedra, a la
mierda la autonomía pedagógica. Yo cada día alucino en más colores.
Después quieren que pensemos que la justicia no es un cachondeo.
En fin, que seguiremos jugándonos el pellejo como de costumbre.
Rezad...
Recientemente, en el Congreso de Educación Física de Úbeda, escuché
a varios ponentes decir que el objetivo de nuestra área no es
pasárselo bien. Y defendían que en EF hay que respetar tanto el
tiempo de compromiso fisiológico como el compromiso con el
aprendizaje. Analicemos estas afirmaciones para llegar a una postura
final que espero sea compartida por todos vosotros.
uando hablamos de objetivo del área no nos estamos expresando
correctamente, puesto que la EF en Primaria trata de desarrollar 8
objetivos generales según el RD 1513/2006 de 7 de diciembre
(establece las enseñanzas mínimas para primaria) y 10 en Secundaria
según el RD. 1631/2006, de 29 de diciembre (establece las enseñanzas
mínimas para Secundaria). Por otra parte hay que tener en cuenta que
en algunas comunidades autónomas estos objetivos son ampliados en
sus currículos oficiales.
Por tanto, efectivamente, la EF no es sólo recreación o pasárselo
bien. Pero esta afirmación puede ser considerada desde distintas
perspectivas, y cada una de ellas puede suponer visiones diferentes
sobre nuestra área. Veámoslas:
Por un lado nos encontramos con los docentes que piensan que la EF
es exclusivamente diversión, lo importante es que los niños se lo
pasen bien y les importa muy poco si aprenden algo o no. Las clases
no suelen estar planificadas y prima la improvisación. Las sesiones
son repetitivas y suelen constar de un juego o deporte que aglutina
todo el tiempo de la misma (jugar al fútbol, jugar al pañuelo, jugar
a futbéisbol...) Si es a esta forma de impartir el área a la que
hacían referencia los ponentes del Congreso al que he hecho
referencia, coincido plenamente con ellos.
Por otro lado
nos encontramos con los colegas que se centran principalmente en la
consecución de aprendizajes y en el aprovechamiento al máximo del
tiempo de clase con el fin de obtener de sus alumnos el máximo
compromiso motor. A éstos les importa muy poco si los niños se lo
pasan bien o no en sus sesiones. Para ellos el área es una más
dentro del currículo, y si en otras asignaturas el niño no se
divierte por qué lo tiene que hacer en la nuestra. Esta postura
sería muy academicista, me temo que los alumnos tomarán muchos
apuntes, en unos casos, o bien tendrán agujetas la mayoría de los
días. Y sobre todo, estarán convirtiendo nuestra área en algo
aburrido y odioso. Sin duda, se estará transmitiendo un currículo
oculto tan negativo sobre la EF que contribuirá a que nuestros
alumnos abandonen la práctica de actividad física lo antes posible.
Si es ésta la visión que defienden los ponentes del Congreso, no la
puedo compartir, prefería la concepción anterior, por menos mala.
Si leemos
detenidamente los objetivos del área tanto en Primaria podremos
extraer algunos conceptos básicos o ideas fundamentales:
la
actividad física como medio de exploración y disfrute.
recurso para utilizar en
su tiempo libre.
relación con los demás.
actividad física para el
bienestar.
comunicar sensaciones,
emociones o ideas.
establecer relaciones de
colaboración.
resolver conflictos.
evitar discriminaciones.
elemento de la cultura.
En Secundaria
estos elementos recreativo-educativos quedan más camuflados en los
objetivos, aunque se desprenden o dejan ver igualmente en los
contenidos.
Y es que el área de Educación Física no es sólo movimiento, aunque
el movimiento ha de ser uno de los recursos más importantes. El
movimiento debe utilizarse con una finalidad educativa, es decir,
para comunicarse, colaborar, respetar... También ha de emplearse con
una finalidad higiénica (cuidado del cuerpo). Pero sobre todo, debe
usarse en un contexto lúdico-recreativo. Pasárselo bien supone tener
experiencias de actividad física agradables, lo cual puede favorecer
su empleo en el tiempo libre y especialmente en la edad adulta.
Defender una EF basada en el movimiento, en sudar, como elemento de
mejora de la salud y como prevención de la obesidad está muy bien,
pero si sólo es eso, movimiento para sudar, me temo que ni
lograremos el objetivo actualmente (con dos sesiones semanales de
menos de una hora el compromiso fisiológico es mínimo) y menos aún
en el futuro.
No se puede estar en Secundaria desarrollando las cualidades físicas
básicas a modo de entrenamiento. El profesor no es un entrenador y
los alumnos no son atletas. Para eso están los clubs. No se puede
buscar rendimiento físico en los institutos porque no tiene ningún
sentido. Evaluar la condición física con pruebas estandarizadas y
supuestamente objetivas de aptitud física no sirve para nada, sólo
para clasificar y evaluar de forma normalizada. Y digo poco
objetiva porque no se valora el progreso del alumno respecto a si
mismo, sino en base a una media estadística que ni si quiera se
corresponde con la población en la que vive y sobre todo porque la
intervención del profesor o de sus sesiones tienen muy poca
repercusión sobre la supuesta mejora.
Hago este comentario dedicado a los colegas de Secundaria porque la
mayoría de los estudios demuestran que es a estas edades cuando se
empieza a reducir la actividad física o se llega incluso al
abandono. Por tanto, este momento es crucial para que el docente de
Secundaria intente al menos contrarrestar esta predisposición
haciendo el área lo más amena posible. La motivación intrínseca del
área, de la que nos aprovechamos en Primaria, no cabe duda que va
desapareciendo poco a poco en Secundaria y más aún en le
bachillerato. Y no digo que esta reducción sea por la actitud del
docente, son muchos los factores que inciden, pero si afirmo que
actitudes como las que acabo de describir ayudan muy poco para
contrarrestarlo.
Los alumnos
deben sudar jugando, divirtiéndose, relacionándose, compartiendo, y
cómo no, aprendiendo. Es entonces cuando el movimiento tiene una
finalidad y un sentido para ellos. De este modo es más probable que
les estemos dotando de infinidad de competencias básicas que hagan
que sus aprendizajes, desde el área de EF, sean más duraderos y
útiles.
Por tanto,
frente a las dos concepciones extremas, sólo recreación o no
recreación, me decanto por una postura ecléctica. Defiendo una
Educación Física que utilice como recursos básicos el movimiento y
la recreación para buscar el bienestar físico y psíquico. Defiendo
una EF educativa que forme personas. Defiendo una EF que transmita
conocimientos relacionados con la actividad física y lo corporal y
desarrolle habilidades y destrezas motrices. Defiendo una EF
recreativa que haga de la actividad física algo divertido para que
ésta pueda seguir desarrollándose en el futuro en contacto con los
demás.
Empezamos un nuevo curso cargado de incógnitas e incertidumbres. La
crisis económica seguro que afectará en gran medida a la educación.
El cambio de gobierno que se avecina también tendrá una gran
repercusión.
Ante el inicio de un nuevo curso y después del descanso estival, los
docentes deberíamos venir con "las pilas cargadas" y con nuevos
ánimos, pero la experiencia me dice que no va a ser un camino de
rosas precisamente...
La crisis me induce a
pensar que van a producirse grandes recortes, ésto afectará al
personal, me temo que las bajas del profesorado difícilmente se van
a cubrir, las ratios se van a apretar al máximo con el fin de
reducir las plantillas, algunos recursos se eliminarán,... En Madrid
se habla de aumentar el número de horas lectivas para el profesorado
con el fin de reducir plantillas...
Ante esta perspectiva
veremos las ofertas de empleo en educación si se seguirán congelando
o reduciendo a números ridículos.
El casi
seguro cambio de gobierno conllevará reformas en las políticas
educativas: nueva ley de educación, nuevas enseñanzas mínimas, nueva
organización de la evaluación, nuevos reglamentos de los centros,
nueva burocracia, es decir, más cambios...
Si bien los
dos grandes partidos han llegado a un consenso para incluir los
límites presupuestarios en la Constitución, ya podían ir haciendo lo
mismo en materia educativa. Estos cambios producen desorientación
en el profesorado, pero sobre todo afectan directamente en la
calidad de enseñanza que reciben los alumnos.
Si los informes sobre la calidad de la educación en este país nos ha
concienciado a todos de que este tema es nuestra asignatura
pendiente, entonces, ¿cuándo se analizará, estudiará y se darán
respuestas serias para mitigar esta problemática?
Negros nubarrones nos acechan,... se suele decir que a mal tiempo
buena cara, pues ya sabéis, dibujad en vuestro rostro amplias
sonrisas...
Desde el desaliento y la incertidumbre, no obstante, os deseo un
feliz curso, espero que este pesimismo inicial se vaya evaporando
poco a poco. Colegas. Suerte a todos.
EVALUACIÓN DE
DIAGNÓSTICO O DIAGNÓSTICO DE LA EVALUACIÓN
Estamos inmersos
en periodo de evaluaciones. Si antes, en junio, sólo se evaluaba a los
alumnos, es decir se valoraba el proceso de aprendizaje, ahora la
administración educativa está poniendo en tela de juicio otros
aspectos de nuestro sistema educativa a través de distintas pruebas:
de diagnóstico (en 4º de EPO y 2º de ESO) o escala (2º de primaria).
La finalidad de
las mismas se centra en diagnosticar cuál es nivel de aprendizaje de
los alumnos en función de su realidad y respecto a otros contextos
educativos. Pero ello está dando lugar a que se analicen much0s otros
aspectos:
El proceso de
aprendizaje de cada alumno: si sólo se evaluara ésto las pruebas
serían auténticamente inútiles. Acaso el proceso de evaluación
contínua que se viene realizando no aporta información suficiente para
realizar esta valoración. El que tiene dificultades en su vida escolar
suele ser el que obtiene puntuaciones más bajas en estas pruebas de
diagnóstico.
Los libros de
texto: los profesores cuando conocen los items de que constan las
pruebas y qué tipo de cuestiones plantean, se da cuenta inmediatamente
de que difieren mucho de las que ellos suelen aplicar.
"Son distintas de
las que vienen en los libros de texto", suelen decir...
Entonces, ¿quién
falla?, ¿las editoriales?, ¿los que elaboran las pruebas?... Resulta
contradictorio cuando es la administración educativa la que se encarga
de validar y homologar los libros de texto. ¿Cómo pueden ser válidos
los tipos de actividades que plantean las 3-4 editoriales que copan la
distribución de libros de texto en los centros andaluces
cuando las cuestiones que se plantean a
los alumnos y que forman parte de las pruebas de evaluación de
diagnóstico son muy diferentes?
Y en ese sentido se muestran muchos colegas cuando dicen que los niños
no están acostumbrados a realizar este tipo de actividades.
El proceso de
enseñanza: es sin duda uno de los aspectos que se miden, si no que
se lo digan a los maestros tutores que se encargan de aplicar estas
pruebas a sus alumnos. Se sienten evaluados. Y aunque todos sabemos
que el aprendizaje del niño está condicionado por la intervención de
todos los docentes que ha tenido hasta el momento, eso a ellos no les
vale, porque saben que al final a ellos van a ser a los que se les va
a pedir cuentas.
Por tanto, ante
esta situación, un mes o dos antes, empiezan a preparar esta
"selectividad", se olvidan de los libros, cogen las pruebas de años
anteriores y dedican la mayor parte del tiempo al "entrenamiento" de
los niños para la realización de las pruebas. Y en estos momentos no
existen temas transversales, ni educación en valores, ni escuela:
espacio de paz, ni coeducación, ni otras enseñanzas que distraigan a
los alumnos de la instrucción, de saber leer y escribir y de aplicar
las reglas matemáticas.
Hasta el momento
la administración educativa había valorado sólo las competencias que
podían evaluarse de un modo más o menos objetivo: la lingüística, la
matemática y la conocimiento e interacción con el medio, es
decir las que el niño tiene que estudiar. Este año se incorporaba la
competencia social y ciudadana y tenía gran interés por ver cómo se
valoraba algo tan subjetivo con parámetros cuantificables.
La verdad,
una vez vista las cuestiones que se le planteaban a los niños empiezo
a pensar que las competencias que afecten a lo social y a lo afectivo
deben tener un libro de texto propio y dejarnos de perder el tiempo en
buscar situaciones para ponerlas en práctica. Porque ser competente en
el ámbito social y ciudadano es cuestión de que el niño sepa cómo se
realiza la higiene personal, no importa si la practica o no
habitualmente en su vida cotidiana. Por ahí iban las items que les
presentaron a los niños.
Ya veo que al
final tendremos que volver a los objetivos operativos, sólo lo que se
puede observar es evaluable. Entonces para que "leche" nos dicen que
nuestro sistema educativo está inspirado en planteamientos
constructivitas y cognitivistas. ¿A quién le importa los procesos
cognitivos y afectivos?
En fin, como
siempre suele pasar, es fácil decirle a los demás lo que hay que hacer
y cómo deben hacerlo, pero otra cosa muy distinta es predicar con el
ejemplo. Y es que una cosa es la realidad y otra la educación-ficción.
Siguiendo con el análisis que Miguel Ángel Delgado
Noguera realizaba en la
editorial del nº 10 de la revista EmásF, quería detenerme en el
siguiente comentario "
La
necesidad de unos estándares que sirvan de referente para todos los
profesionales de la enseñanza de la Educación Física, PERO que podemos
adaptar a cada contexto. Hasta este momento no existe nada que nos
diga en qué tiene que ser competente en nuestra materia un estudiante
de 1º de ESO ni de 5º de EPO".
Efectivamente, si
observamos los currículos de los distintos ciclos de la Enseñanza
Primaria o de la Secundaria podemos comprobar que las capacidades a
desarrollar son muy parecidas, no existe una diferencia sustancial en
los contenidos o criterios de evaluación que afectan a cada uno de
ellos, es más en muchos casos se repiten o se solapan, generalmente
los cambios se dirigen más a la metodología a utilizar o la
estructura derivada de la lógica interna del área. De ahí que se
puedan leer unidades didácticas que en principio se dirigen a un ciclo
en concreto y sin embargo podrían aplicarse a cualquier otro con
ligeras modificaciones.
¿Donde está pues
la diferencia en la graduación de los aprendizajes? ¿Estamos evaluando
siempre los mismos aprendizajes o capacidades? ¿Hacemos o
desarrollamos siempre lo mismo en nuestras sesiones? Son preguntas que
desde un análisis introspectivo nos deberíamos plantear los docentes
de esta materia.
Por tanto, a mi
juicio, el currículo debería establecer una secuencia de aprendizajes
o de competencias motrices progresivamente más complejas, de modo que
los alumnos vayan logrando niveles cada vez más
más complicados.
Por otro lado,
Miguel Ángel Delgado nos habla de la necesidad de establecer unos
estándares que puedan ser adaptados a los distintos contextos
escolares y que sirvan de referencia a los docentes. Viendo las
programaciones y unidades didácticas de colegas de la Educación Física
observo que en nuestra área vale todo, todo tiene cabida.
Está bien que
podamos utilizar la gran diversidad de contenidos o temas que nos
propone nuestra área para desarrollar el currículo. Pero, a veces,
pienso que estamos cayendo en el esperpento, y con el "todo vale"
trabajamos aspectos que se salen del área, que como he comentado en
otras ocasiones (la Educación Física light) perdemos el norte de
nuestra disciplina, es decir lo motriz, abusando de la
interdisciplinaridad.
Cuando observo
como se imparten otras disciplinas, compruebo que independientemente
del docente, del Centro o la localidad, todos tienen unas pautas más o
menos claras de lo que han de dar, y que sería lógico pensar que en
cualquier aula de segundo de primaria están los niños aprendiendo a
leer o a realizar cálculos elementales, y que independientemente de
los métodos utilizados por cada uno de los profesores el estándar es
el mismo, ya me gustaría ver lo que hacemos los docentes de Educación
Física en cada centro, ¿compartimos estándares o cada uno hace lo que
quiere o sabe?
Con ello no
pretendo crear uniformidad. Es cierto que a una meta se puede llegar
por diversos caminos, lo importante es que el conductor conozca el
camino a seguir y no se pierda con sus viajeros. Son tantos los
caminos que llevan a un mismo sitio que en ocasiones tomamos atajos
que nos desorientan, hay tantos senderos que se confunden, no llevamos
el mapa para recuperar el itinerario, o bien manejamos tantos mapas
que no sabemos cual utilizar en cada caso.
Por ello pienso
que no estaría demás tener una línea estandarizada a seguir, aunque
adaptable al contexto que envuelve cada realidad escolar.¡¡No
seamos el ejército de Pancho Villa!!
Miguel Ángel
Delgado Noguera, en la
editorial del nº 10 de la revista EmásF, reflexiona sobre la
formación del profesorado de Educación Física. Puesto que toca muchos
aspectos claves en la Educación Física actual, me detendré sólo en uno
de ellos. En la formación inicial universitaria.
Hablar desde el
desconocimiento casi total de la realidad universitaria resulta cuando
menos muy atrevido y arriesgado, pero el contacto frecuente con
opositores a maestros de Educación Física o con los propios docentes
en activo, si que me otorga cierto margen para la reflexión.
Decía Miguel Ángel
"También
hay que reconocer que el sistema universitario, a veces, no permite
que la formación de los docentes sea la más adecuada porque siempre
estamos detrás de las necesidades reales de los profesionales de la
enseñanza de la EF y el Deporte. Formamos para hoy, cuando la
formación debería ser para mañana".
¿Cómo es posible
que estando la Universidad en la vanguardia de la investigación, en
nuestro caso, de la Educación Física, y sin embargo no conecta con la
realidad de los centros educativos? ¿Es acaso un problema de
Plan de Estudios? ¿la cuestión está en la selección y formación del
profesorado universitario? ¿o bien se trata de un alejamiento y
desconocimiento de lo que sucede en la realidad escolar?
No lo sé, ya digo
que no soy el más apropiado para hablar del tema. Pero si observo que
el alumnado que termina sus estudios universitarios desconoce
bastantes aspectos de la Educación Física en general, y de la realidad
educativa en particular. ¿Es problema de años de estudio? El
magisterio se obtenía en tres años, creo que no, tampoco observo
grandes avances en licenciados en EF siendo su formación más
específica y alargada.
Sucede en todas
las etapas del sistema educativo, parece que el objetivo es que el
mayor número de ciudadanos acceda o logre un mayor grado de
titulación, que no de formación. ¿Cuál es el grado de exigencia que se
le requiere al estudiante universitario para obtener su titulación?
Entiendo que un individuo, una vez termine sus estudios en la
universidad, al menos, desde un punto de vista teórico debería dominar
los entresijos de la materia para la que se ha formado, eso en la
mayoría de los casos no siempre sucede.
Ahora con el Plan
Bolonia, qué se puede esperar de la formación del futuro maestro
generalista con una formación aún más exigua en el campo de la
Educación Física. Retornaremos al dicho "El maestro liendre, que de
todo sabe y de nada entiende". Pobres niños... Si votaran ellos
cuantas cosas cambiarían...
En
la actualidad podemos ver publicadas infinidad de unidades didácticas.
Vivimos el esplendor de la unidad didáctica. Todos queremos mostrar
nuestra forma de enseñar. Efectivamente viendo las secuencias
didácticas de las sesiones de otras personas podemos hacernos una
idea de qué contenidos de nuestra área se enseña por otros lugares.
Siempre he estado convencido de que la Educación Física es un
instrumento fundamental para favorecer el desarrollo integral del
alumno, es decir, en todos los ámbitos de la conducta humana:
afectivo, social, motriz y cognitivo. Y en esta línea he ido
trabajando a lo largo de mi dilatada vida profesional como maestro de
Educación Física. Pero estoy encontrando nuevas formas de plantear
nuestra área que no las comparto. No por su novedad, al contrario,
siempre estoy atento a nuevas posibilidades para introducirlas en el
área, sino por su menosprecio de lo motor.
Observo
que en estos nuevos planteamientos de unidades, los objetivos que se
buscan son eminentemente afectivo-sociales y cognitivos, los motrices
pasan a un segundo plano. Por consiguiente, los contenidos a
desarrollar son básicamente conceptuales y actitudinales. Los centros
de interés de las unidades parten de valores. Las estrategias
metodológicas se centran en cómo lograr estos valores. Se trabajan de
forma especial contenidos referentes al uso de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación. Los alumnos leen y escriben en
cuadernillos porque así lo establece la normativa educativa. Se
realizan múltiples actividades de investigación y exploración, se
cumplimentan encuestas y cuestionarios, se elaboran fichas, se debaten
temas, se construyen infinidad de materiales, se está a la última en el
uso de nuevos recursos que favorecen el trabajo en grupo, pero que
resultan
poco polivalentes…
La
verdad que todos estos aspectos deben trabajarse en nuestra área, y
así trato de hacerlo, pero pienso que debe realizarse de una forma
racional, seleccionando y distribuyendo adecuadamente todos estos
recursos, de lo contrario me parece que lo motriz resulta marginado:
no queda tiempo para que el niño se mueva, la mayoría de las
actividades son casi sedentarias o muy poco activas, le damos al niño
más de lo mismo, es decir, más de lo que se trata en el resto de áreas
que componen el currículo.
A
ésto es a lo que me refiero como Educación Física Light. No se puede
impartir un área basada en el cuerpo y en el movimiento fundamentalmente
dentro del aula, no se debe estar la mayoría del tiempo sentado, o bien
realizando actividades plásticas.
Disponemos de dos sesiones semanales para impartir nuestra área, y lo
motor debe envolverlo todo, lo físico y motriz ha de ser lo que genere el
resto de contenidos de carácter afectivo-social o cognitivo.
Da
la sensación que cada vez nos gusta menos el patio y buscamos
alternativas que relacionadas con lo corporal nos evite pasar frío o
calor, o bien nos permita ser un profesor de aula más, quizás porque
no se tenga fe en una Educación Física basada en el movimiento.
Debemos plantear a nuestros alumnos principalmente actividades
físicas, lúdicas o deportivas donde se prime lo motriz, que favorezcan
el movimiento, que desarrollen capacidades y habilidades motrices, que
mejoren las cualidades físicas básicas, que le permitan adquirir un
estilo de vida saludable, que le conduzca a realizar actividad física
en su tiempo libre, es decir a que mejore su calidad de vida. Esos son
los argumentos fundamentales de la introducción del currículo de
Educación Física, acaso no los leemos.
Con ello no pretendo caer en el mecanicismo, en convertir el área en
una realización de ejercicios físicos sin ton ni son, sino que
partiendo de lo motriz se logren otros tipos de objetivos y contenidos
de carácter transversal o interdisciplinar, no al contrario.
Nuestra
acción docente es educativa y formativa, el movimiento es el
instrumento fundamental para este fin, sino es así, no denominemos a
esta área Educación Física, llamémosla de otra forma, no nos
equivoquemos…
Juan Carlos Muñoz Díaz
Publicado en la revista EmásF nº
9 de marzo-abril de 2011.
Entre los años
1964 y 1975, época final del franquismo, en España se
desarrollaron tres Planes de Desarrollo Económico y Social. Como
consecuencia de los mismos se vivieron momentos de gran crecimiento
económico y con el mismo un notable aumento de la natalidad.
En mi caso, nacido
en 1964, aún recuerdo como en mi colegio las aulas eran de 40 alumnos,
sin duda estaban masificadas. Además los nacidos en este año fuimos la
primera generación que entró con la Ley General de Educación de 1970,
entonces teníamos 6 años.
Fuimos a clases
masificadas, más tarde desbordamos la capacidad de los institutos de
Bachillerato y finalmente también llegamos a la universidad en masa.
Con nosotros y con las generaciones siguientes en este país la
pirámide de población de los años setenta tenía una base era muy
amplia y un vértice superior muy estrecho, producto de la guerra
civil.
Posteriormente
cuando intentamos acceder a nuestro primer empleo, en los años
ochenta, nos encontramos con los primeros años de paro, las ratios
opositores/alumnos en magisterio eran demenciales, de hecho se
consideraban de las oposiciones más duras, no por su dificultad, sino
por la enorme competencia que se producía, aún recuerdo en mi primera
oposición que íbamos más de doscientos para tres/cuatro plazas en la
especialidad de ciencias sociales.
Una vez accedimos
con bastantes dificultades a nuestro primer empleo y cotizamos y
cotizaremos como cualquier otro español, nacido antes o después de los
niños de los planes de desarrollo, nos encontramos que, además, hemos
de trabajar durante más tiempo, tendremos que jubilarnos más tarde.
Dicen que viviremos más años, aunque por otro lado se dice que esta
tendencia empieza cambiar, es decir que viviremos menos que nuestros
padres en razón a que nuestra calidad de vida está siendo peor.
La realidad es que
los niños de los planes de desarrollo seremos, si llegamos, un
colectivo muy grande de jubilados a los que la población activa de ese
momento no podrán compensar con sus aportaciones a la Seguridad
Social. En la actualidad la pirámide de la población se ha invertido,
el número de nacimientos durante las dos últimas décadas ha disminuido
y los abuelos, en un espacio de 15-20 años seremos un colectivo muy
grande.
Se ha jugado con
la población, en unos momentos que interesó se fomentó y se potenció
la natalidad, mientras que en otros convino que ésta se controlara o
frenara. Jugar de esta forma con la población es jugar con pólvora, y
como está pasando se pueden quemar, bueno, ellos no, porque los que
gobiernan ya se encargan de que todas estas medidas de recortes y de
austeridad no les afecten, a los que realmente fastidian es al
ciudadano de a pie.
Los niños del
desarrollo nos ha tocado vivir una vida bastante cómoda en el sentido
de que hasta el momento en este país no se había producido un periodo
tan largo de paz y tampoco hemos sufrido, por lo general, excesivas
penurias en el plano económico, eso es cierto, pero también lo es que
hemos hecho frente a una vida profesional bastante competitiva y
finalmente larga, para los que estemos trabajando, porque muchos otros
verán las cosas desde el desempleo.
Como se suele
decir la realidad, a veces, supera la ficción. Y en muchas ocasiones
los técnicos educativos suelen realizar lo que denomino
"educación-ficción".
Por nuestros
correos electrónicos circulan muchos e-mails con mensajes graciosos
y divertidos. Entre los docentes, recibimos y reenviamos aquellos
que tratan sobre nuestra profesión. Recientemente he recibido por
varias vías uno, que desde la exageración, invita a la reflexión,
porque no desvaría tanto de lo que sucede en la realidad escolar.
El mensaje se titula "Experimento de inspectores de educación de
Sevilla" y en se dice lo siguiente:
"Créase o no, ésta es una sugerencia que un equipo de inspectores de
la Consejería de Educación ofrecieron a los directores/as de centros
educativos de una comarca muy cercana a Sevilla:
El alumnado deberá contar entre su material con tres pequeños
cubiletes de plástico: uno rojo, otro amarillo y el otro verde.
Durante la clase, cada alumno atenderá a las explicaciones del
profesorado y situará en su pupitre el cubilete que indique su
comprensión de lo explicado. Rojo: "No entiendo nada". Amarillo: "No
lo entiendo todo". Verde: "Lo entiendo". De esta manera, el docente,
de un solo vistazo, captará si su explicación está llegando a la
clase o, por el contrario, debe esforzarse por hacerse comprender
y/o por bajar el nivel de complejidad de lo explicado.Pero miren
cómo la realidad supera a la ficción. En los experimentos dentro de
una clase ocurría esto:
-¿Maehtro, er
cubilete amarillo pa qué eh?
-Maehtro, er Yozua ma quitao loh cubileteh.
-Maehtro, la Yeni eh una empollona, que ciempre tiene er cubilete
verde.
-Maehtro, me zan perdío loh cubileteh, ¿puedo i ar cervicio?
-Maehtro, ¿ci zaco er cubilete verde maprueba?
-Maehtro, mira cómo toco la batería con loh cubileteh.
-Maehtro, er Crihtian ma ehcupío en er cubilete.
-Maehtro, yo lo primero lo he entendío pero aluego no, ¿qué cubilete
pongo?
-Maehtro, ¿ci traemoh loh cubileteh hay que traé tamién er libro?
-Maehtro, yo er cubilete roho no lo pongo, que me llaman zurnormá.
Y es que sólo los que estamos dentro de una clase sabemos qué es
eso. En los despachos parece todo muy bonito".
Efectivamente, la realidad escolar es muy distinta de la que se
dibuja, se describe o se analiza en los despachos o en los estudios
de los teóricos.
Actualmente la educación se encuentra observada y analizada por
diferentes frentes que tratan de valorar su eficacia, informes tipo
PISA, Pruebas de Evaluación de Diagnóstico, evaluación externa de
los Servicios de Inspección Educativa... Y las conclusiones que se
obtienen de los resultados son desalentadores en la mayoría de los
casos.
Para tratar de arreglar este "presunto fracaso" las medidas suelen
ir dirigidas sobre el propio sistema educativo, sobre las
metodologías que se ponen en funcionamiento y especialmente sobre el
profesorado.
l
sistema educativo, que se entiende de modo diferente según la óptica
política desde la que se observa, se ve sometido a constantes
cambios y reformas, mediante leyes educativas, Reales Decretos,
Órdenes... que a su vez se ven multiplicadas en cada Comunidad
Autónoma con más Leyes, Decretos, Ordenes, Resoluciones,
Instrucciones... Desde luego la normativa va por delante de la
realidad. Apenas los docentes se van adaptando a ella, sufre nuevas
modificaciones. Se estudian los resultados de esas normas y
rápidamente se elaboran otras nuevas. Y me pregunto ¿los que
elaboran las normativas conocen la realidad sociocultural en la que
ha de desarrollarse?
Con las reformas educativas se introducen nuevos métodos, se
proponen otras didácticas, se incluyen nuevos elementos curriculares
(competencias básicas), en definitiva se nos "invita" a cambiar
nuestros procesos de enseñanza.
Se supone que todos estos cambios son necesarios para adaptarnos a
la realidad escolar que tenemos delante. Pero estos cambios no se
pueden producir en un breve espacio de tiempo, requieren tiempo, al
igual que el que precisa una fruta o un buen vino para que madure
adecuadamente. Los procesos de enseñanza están impregnados del
carácter y de las experiencias de cada uno de los docentes, y los
cambios tanto en uno como otra, no suceden de la noche a la mañana.
Necesitan una amplia y variada formación continua y permanente que
vaya abriendo mentes, corrigiendo errores, descubriendo nuevas
posibilidades educativas, modificando actitudes, confrontando la
experiencias y conocimientos previos con otros nuevos, favoreciendo
la innovación educativa, fomentando el trabajo en equipo,...
Pero como comentaba, este proceso de adaptación y readaptación
continua precisa tiempo y paciencia. Y en la enseñanza se tiene poco
tiempo y muy poca paciencia.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen muchos agentes,
además del profesorado, los alumnos, las familias, el entorno social
y cultural...
En referencia a los alumnos, la modificación de conductas, actitudes
y valores parece ser que es una función que recae en el profesorado,
de ahí que se regulen tantas normas legales dirigido a éste ámbito.
Por tanto, es de suponer, que la acción de las familias debe ser
escasa al respecto.
El ámbito
familiar ha cambiado bastante, en apenas 40 años el tiempo que
dispone la familia para atender a sus hijos se ha visto reducido; el
niño vive mucho tiempo sólo, pero sin embargo se le superprotege, se
trata por todos los medios de no crearle traumas psicológicos, nunca
los psicólogos han tenido tanto trabajo como ahora, a pesar de tanta
protección; los niños disponen de todo tipo de juguetes y aparatos
electrónicos; sus necesidades básicas suelen estar bien satisfechas;
la visión que la familia tiene sobre el profesorado también ha
variado, hemos pasado de ser un colectivo pobre, pero respetado, a
vivir dignamente, pero "apaleado".
La sociedad ha cambiado, en algunos aspectos, radicalmente, no sé si
para bien o para mal, pero ha modificado muchos planteamientos
sociales.
Y todos estos
cambios afectan directamente a la educación, no es lo mismo un niño
del año 2010 que uno de 1975. Por ello se precisan modificaciones en
el sistema educativo y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pero a la hora de realizar valoraciones, me da la impresión, que se
compara como si los niños de una y otra época fuesen los mismos.
Así, cómo es posible que un maestro en el año 1975, con 40 alumnos
por clase, sin apenas recursos materiales y humanos, con una
metodología conductista, con escasos incentivos profesionales, sin
una formación permanente, y sin tantas y tantas otras cosas que
disponemos actualmente, pudiera obtener unos resultados con sus
alumnos similares a los que obtenemos actualmente. Es decir sacaba
adelante a los niños brillantes y a los "normales", y sin duda,
también obtenía fracasos con alumnos poco motivados, con déficit
asociados o con desventajas sociales.
Quizás,
porque un alumno de hoy valga por tres de los de antes, un niño de
hoy tiene un bagaje, unas vivencias y unas experiencias que no las
tenían los de antes. No estoy comparando, al contrario, estoy
diciendo que ambas realidades no son comparables. Al igual que no
son comparables las realidades en las que se sitúan los niños de
distintos países de nuestro entorno, porque la incidencia de los
factores sociales que inciden en ellos son distintos de los niños
españoles. Sin embargo nos comparamos, ahí está el informe Pisa.
Pero a la hora de comparar, no sólo hay que confrontar los
resultados, también hay que sopesar muchas otras cosas, pero eso
queda en el olvido, no se muestra.
Dudo mucho que el fracaso escolar resida exclusivamente en la acción
docente, al contrario, esta acción en la mayoría de los casos está
respaldada por una dedicación, responsabilidad y formación por
encima de las exigencias. Y no trato con ello de hacer
corporativismo, porque también reconozco la gran mediocridad de
muchos otros.
La escuela o
el instituto ha cambiado, ser profesor no es fácil, al igual que ser
madre o padre tampoco lo es. Las dificultades que nos platea la
sociedad actual son múltiples y complejas y para evolucionar y
progresar en el buen camino se precisan muchas actuaciones dirigidas
a distintos ámbitos. Si el cambio sólo se dirige a la acción docente
estamos abocados al fracaso. No porque el docente sea el motivo del
fracaso sino porque no se habrá actuado sobre esos ámbitos, que sin
duda, tienen mayor incidencia en la educación de nuestros niños.
Seguro que
por la acción, el esfuerzo y el sacrificio del docente no será...
aunque estemos en tela de juicio constantemente.
Sin ningún género de dudas
el ámbito de las actitudes, valores y normas encuentra en el área de
Educación Física un medio idóneo para su conocimiento y desarrollo. No
existe otra área del currículo de la enseñanza primaria y de la
secundaria en donde se ponga en práctica tantas y variadas actitudes.
El alumno, agente
protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene en los
deportista profesionales o de élite un espejo en donde mirarse, y de
él copia imita o asimila todo lo que observa. En muchas ocasiones lo
que ve no se corresponde con las enseñanzas que recibe en el área de
Educación Física en el colegio o instituto.
Recientemente, hemos
asistido a un gran número de triunfos en el deporte español, ya sea a
nivel colectivo: campeonatos del mundo de fútbol, baloncesto o
balonmano,… o a nivel individual: tenis, ciclismo, motociclismo… Pero
lo realmente importante, además del triunfo deportivo, ha sido cómo se
ha producido éste. Estos triunfos han venido acompañados de un
espíritu de deportividad poco frecuente en el deporte profesional.
Así hemos podido ver el
afán de superación individual y colectivo, el respeto a las normas del
juego y de los jueces y árbitros, el respeto al contrario, el
sacrificio, la colaboración, la solidaridad, el compromiso, el saber
ganar y perder con elegancia… puesto en práctica por los deportistas
españoles. Todo ésto magnifica el propio triunfo deportivo.
Y sin duda, sus
comportamientos y actitudes antes, durante y después del juego han
sido unas valiosas lecciones para todos, niños y adultos. Ejemplos
como los que hemos vivido facilitan la adquisición de actitudes,
valores y normas en nuestra área.
Pero también los niños
reciben de sus ídolos mensajes o enseñanzas poco apropiadas que pueden
ser imitados. Actitudes como la de algunos jugadores de fútbol, por
ejemplo, no son las más recomendables de observar por un niño, como es
el ganar a consta de lo que sea. El dopaje en algunos deportes tampoco
benefician al deporte en si, ni a su expansión y difusión, sobre todo
en deportes minoritarios. Actitudes beligerantes como la de algunos
entrenadores de fútbol son y deben ser rechazables.
Porque
lo que el niño observa en el mundo del deporte, que generalmente entra
dentro de sus intereses, lo reproduce en su vida diaria. Así se puede
comprobar en el deporte base, cuando los niños se dejan caer dentro
del área para simular penalti y engañar al árbitro, cuando agreden a
otro jugador cuando se sienten impotentes y no aceptan la derrota,
cuando ridiculizan al rival en la victoria…
Otro aspecto a tener en cuenta
dentro del deporte de iniciación es la actitud de los propios padres,
ávidos de condecorarse con los éxitos ajenos o de satisfacer sus
propias frustraciones. Pero esto es otro tema…
El deportista profesional debe contraer un código ético con la
sociedad, puesto que supone que son un máximo exponente de la misma.
El sentirse observado, alabado y envidiado por una multitud ha de
conferirle una responsabilidad especial, sobre todo en los niños. Esta
responsabilidad le ha de conducir a un comportamiento ejemplar.
Está claro que los deportistas de élite no tienen por qué haber
recibido una enseñanza deportiva tan especial en el modo de
comportarse, pero en la iniciación tan importante es el dominio
técnico y táctico, la preparación física o psicológica, como una buena
formación como persona. Buen ejemplo de este buen hacer nos lo da la
“fábrica” del Barcelona, la Masía.
Hacer buenos deportistas es muy importante, pero hacer buenas
personas es aún más importante.
Juan Carlos Muñoz Díaz
Publicado en la revista EmásF nº 7 de octubre-diciembre de 2010.
Estamos en crisis, eso nos dicen de forma cotidiana los medios de
comunicación, o mejor dicho, nos dicen los políticos en los medios.
También se nos informa que esta crisis no es sólo de este país, que es
una crisis mundial.
Muy bien, ¿y quién la ha provocado? ¿los funcionarios públicos?
Parece que así es, por ello estamos sufriendo un acoso constante por
parte de nuestros gobernantes. Nos reducen el sueldo, nos van
apretando las clavijas con más trabajo (en educación se suprimen
unidades en los centros, con ello también se resta profesorado, no se
cubre adecuadamente las bajas del profesorado, no hay dinero), las
ofertas de empleo corren peligro o se reducen, ahora parece ser que en
Andalucía nos quieren pasar a personal laboral con el objeto de
finiquitar nuestro privilegio de tener un puesto de trabajo fijo,...
Los funcionarios debemos ser muy mala gente, nosotros debemos tener la
culpa de la crisis, nosotros debemos haber hipotecado a este país,...
Van a por nosotros, a la caza y captura...
El caso es que nosotros no decidimos cómo administrar los recursos de
este país, no hemos hipotecado nada, no hemos malgastado o
dilapidado el dinero público en vete a saber qué, no hacemos viajes
oficiales, no celebramos ágapes ni fiestas, no tenemos coches
oficiales ni guardaespaldas, no derrochamos los euros en recursos sin
sentido, no cobramos comisiones, no gastamos más de lo que tenemos, en
fin que hacer lo que se dice hacer hacemos poco con el dinero público.
¿Entonces quién es el responsable? ¿Por qué se transfiere esas culpas?
Lógicamente todos lo sabemos... Y no se dan cuenta que somos muchos,
muchos que votamos, que no olvidamos, somos esos que decantan las
mayorías para uno u otro lado. Que sigan jugando con nosotros, que
continúen echándonos el "muerto", que se van a cavar su propia tumba.
Aquí un funcionario que funciona, no sé si puede decir lo mismo de
quien me paga.
La
educación se puede definir como la transmisión de bienes culturales
que facilite el pleno desarrollo de las capacidades y valores
personales, es decir supone un proceso de cambio con una
intencionalidad o finalidad. La intención educativa, es por tanto, la
finalidad con la que planeamos o programamos nuestras intervenciones
docentes.
Las
Administraciones Educativas nos proporcionan un currículo abierto que
los docentes debemos completar y desarrollar según el contexto
socioeconómico y cultural de la localidad y el centro y las
características, necesidades e intereses del alumnado. Es aquí, en la
concreción del currículo, donde se observan esas intenciones
educativas, es por ello la necesidad de diseñar y planificar nuestras
programaciones didácticas y de aula de forma seria, responsable, útil
y eficaz. De lo contrario es posible que enseñemos, pero sin ninguna
intención clara y desarrollando un currículo oculto bastante denso.
Programar no es algo del gusto del docente, requiere
tiempo y sobre todo preparación, quizás sea este último aspecto el que
nos lleve al desánimo a la hora de elaborar nuestras programaciones,
¿acaso estamos preparados adecuadamente para concretar un currículo a
las realidad de nuestro centro y los alumnos? Cuestión que me planteo
con asiduidad cuando veo cómo se desenvuelven en estos menesteres mis
colegas.
Desde mi punto de vista es preciso saber de dónde se ha de
partir en el proceso educativo, es decir buscar unos referentes
precisos. Estos referentes nos los establece la propia administración
educativa con las enseñanzas mínimas y los currículos oficiales.
En estos documentos se regulan los objetivos generales de
la etapa, los objetivos generales de cada una de las áreas, las
competencias básicas a desarrollar, los contenidos que deberemos
abordar y los criterios de evaluación que se han de seguir para
valorar si se han conseguido los objetivos y competencias, de esta
forma se determina si se ha producido un cambio en el alumnado, es
decir, si se ha producido aprendizaje.
A veces, lo que ocurre, es que no sabemos interpretar
todos estos elementos curriculares y por ello se complica uno la vida
a la hora de desgranarlos o concretarlos debido a su ambigüedad o
generalidad. Si en esta etapa de concreción curricular ya nos quedamos
difícilmente se puede tener intenciones educativas en el resto de las
fases.
A la hora de planificar nuestras unidades y sesiones
debemos de determinar objetivos, contenidos, indicadores de
competencias básicas, actividades y criterios de evaluación más
concretos, y eso no siempre resulta tan fácil si no disponemos de una
preparación previa, como se ha mencionado anteriormente.
Pero en donde se observa realmente si hay intención
educativa por parte del docente es la unidad básica de programación,
la sesión, cómo se plantean las actividades a realizar y qué finalidad
tienen. En muchas ocasiones una sesión se convierte en una relación de
tareas a realizar por el alumno, sin pies ni cabeza, quizás porque el
docente no sabe lo que quiere lograr con ellos.
En efecto, todos sabemos diseñar tareas relacionadas con
un tema o centro de interés, pero quizás lo que desconocemos es cuál
es la intención o finalidad educativa de cada una de esas actividades.
Un mismo juego o una misma actividad física pueden provocar distintas
situaciones de aprendizaje en el alumno dependiendo de muchas
variables: la forma de agruparse los alumnos, la distribución de éstos
en el espacio, el tiempo que dure la actividad, el espacio que se
utilice, el carácter competitivo o colaborativo que implique, la
implicación del alumnado en la organización de la actividad, la
actitud del profesor y el grado de motivación que sea capaz de
propiciar en sus alumnos… Todos estos elementos forman parte de la
metodología utilizada por el profesor, y ésta determina en gran medida
la intención educativa del mismo. Por tanto las estrategias y
orientaciones metodológicas deben planearse al igual que se hace con
el resto de elementos curriculares porque éste es un elemento
fundamental para determinar la intención educativa de un docente.
Intención educativa supone saber qué se va a hacer, cómo
se va a hacer, cuándo se va a hacer, cómo se va a comprobar lo que se
ha hecho y con qué finalidad se hace. Hacer por hacer, como diría el
cómico, “es tontería”.
Para conseguir tener claro cuáles son nuestras intenciones
deberemos tratar de ir formándonos de forma continua, leer y estudiar
las aportaciones de teóricos, porque en ocasiones nuestras
limitaciones pueden venir de una escasa o deficiente formación
teórica, experimentando en nuestras sesiones con distintas propuestas,
observando con rigor los resultados que producen en nuestros alumnos y
si éstos están en consonancia con lo que habíamos previsto,
disfrutando y no padeciendo nuestro trabajo, porque nuestra propia
actitud ante el área se transmite al alumno.
Intención educativa supone educar, formar, desarrollar,
cambiar… en busca de una mejora que repercuta en la calidad de vida
del individuo. Esta influencia es trascendental porque trabajamos con
personas, no con ladrillos.
Juan Carlos Muñoz Díaz
Editorial "Emásf", num. 6 de septiembre-octubre de 2010.
Con la llegada de la LOGSE (1990) el currículo
se transforma, de un carácter eminentemente cerrado, en donde las
administraciones educativas detallan cuáles son las enseñanzas que
deben recibir los alumnos, se pasa a un currículo más flexible, ahora
se plantean unos elementos curriculares más abiertos para que sean
adaptados a las necesidades de los niños y las circunstancias que
envuelven su entorno. Este planteamiento sigue vigente con la LOE
(2006). Si bien un currículo cerrado tenía grandes limitaciones, uno
abierto también las ha manifestado.
El legislador interpretó que el docente disponía de una preparación
técnica suficiente como para abordar los aspectos de diseño y
programación curricular que conllevaba un modelo curricular abierto.
Sin embargo y tras haber discurrido dos décadas la realidad nos ha
mostrado una visión muy distinta. La elaboración de los proyectos
curriculares y de las programaciones de aula se han convertido en un
mero trámite burocrático para muchos y en un verdadero calvario para
otros. Por ello una gran mayoría optó por copiar los diseños que
proporcionaban las editoriales, es decir, se pasó de un currículo
cerrado elaborado por la administración educativa a otro igualmente
de cerrado confeccionado por las editoriales.
Con el paso del tiempo estos documentos se han ido tiñendo de color
ocre en los armarios de los centros, apenas si se han ido modificando
cuando seguro que las características del entorno y de sus alumnos han
ido variando.
No obstante, en la mayoría de las áreas curriculares de Primaria, el
apoyo de las guías didácticas y la buena práctica docente basada en la
experiencia de años de clases han ido salvando estos obstáculos. El
profesorado sabía lo que tenía que enseñar, aunque desconocía los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación que marcan las normas
legales.
Antes, en las programaciones por objetivos parecía que se tenía muy
claro cómo realizar una programación, se diferenciaban claramente el
nivel de concreción de los mismos: generales, específicos, operativos.
Ahora se formulan objetivos de toda clase, especialmente prima la
ambigüedad, pero es que con las competencias básicas el “follón” es
mucho mayor, así que seguiremos empolvando más documentos y la
práctica será muy distinta de lo que dictan los “papeles”.
En el área de Educación Física, que por sus propias características no
suele tener un soporte en el libro de texto, la confusión y el
desorden ha imperado en muchos casos. Porque parece ser que todo vale
para lograr los objetivos, en la actualidad sería mejor decir, todo
vale para lograr desarrollar las competencias básicas de nuestros
alumnos.
De esta forma resulta muy complicado ver a dos profesores de Educación
Física plantear una programación similar, diseñar un número de
unidades didácticas parecidas sabiendo que el número de horas lectivas
anuales son las mismas, pero en donde las diferencias se acentúan más
es en los centros de interés de donde parten esas unidades. En nuestra
área realmente podemos observar currículos realmente abiertos, aunque
no sé si por ello son eficaces.
Aunque los bloques de contenidos siguen siendo los mismos, los
contenidos del área se han ido multiplicando: el esquema corporal, las
habilidades y destrezas motrices, las cualidades físicas básicas, la
expresión corporal (con bailes y danzas de todo tipo, el teatro, el
mimo, el uso de canciones infantiles, los ejercicios de respiración y
relación tras una sesión de baile, …), las actividades físicas en el
medio natural (creamos a un niño experto en supervivencia, utilizando
la piragua, lanzándose en tirolina, encendiendo un fuego con dos
palos, tirando con el arco, orientándose en un mapa,…), la actividad
física saludable (les enseñamos a alimentarse, a asearse, a controlar
sus pulsaciones, a evitar las drogas, a realizar un plan de
autoentrenamiento, a relajarse, a conocer su organismo…), pero en el
bloque de juegos y deportes es donde los contenidos se diversifican
más, no sólo en función de los tipos de juegos a utilizar
(cooperativos, competitivos, interculturales, predeportivos,
populares, tradicionales, autóctonos, alternativos, con uso de
material de reciclaje…) sino en la gran variedad de deportes que se
pueden desarrollar, ya queda feo utilizar los tradicionales
(balonmano, baloncesto, voley, fútbol…), ahora enseñamos lucha,
acrosport, floorball, indiaca, béisbol, pinfovote, bádminton,
patinaje, Korfball…).
Con tanta novedad de contenidos el material igualmente se ha ido
diversificando, pero además si no disponemos de ellos lo fabricamos y
si es posible con material de desecho. Y para apuntalar más el área,
por si fuera poco, vamos a utilizar las nuevas tecnologías y si es
posible que los alumnos lean, calculen, dibujen, hablen en inglés,
aprendan por sí mismos y sean buenas personas consigo mismo y con los
demás, mejor.
Demasiado contenido para tampoco tiempo, diría yo.
Tanta variedad de contenidos y recursos se nos presenta como ideal
para desarrollar nuestra área de una forma muy motivadora para los
alumnos y como un medio privilegiado para desarrollar los aprendizajes
y hacerles competentes, y aunque soy de los que se van a puntando a
todas estas novedades y trato de estar “al día”, me pregunto si no
estaremos degenerando el área y cayendo en la desorientación.
Realmente no lo sé, no dispongo de datos estadísticos para contrastar
y comparar los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los
docentes que impartimos esta área. De momento, parece ser que todo
vale, así lo compruebo en las unidades didácticas que se publican en
distintos medios de divulgación.
Sirva esta reflexión personal para que los lectores os plantéis estas
mismas interrogantes, porque al menos podremos replantearnos nuestra
práctica docente. Sólo así podremos intentar ir mejorando poco a
poco.
Ya está bien de ejercer de cobayas para los tecnólogos de la
educación!! La enseñanza se ha de simplificar, no podemos interferir
en lo que es realmente importante, los procesos de aprendizaje.
¡Por fín España es campeona del mundo en fútbol!, tras los intentos
fallidos de otras generaciones de futbolistas, ¡ya nos tocaba!
El triunfo de la “roja” no sólo es de carácter deportivo sino que
trasciende más aún, ha ido acompañado por la práctica unos valores
claramente definidos, ligados a la deportividad y el juego limpio.
El éxito deportivo de la selección se ha consolidado a través del
esfuerzo personal y colectivo de todos sus componentes, pero también
mediante el respeto al rival y a las reglas del juego, la humildad,
el afán de superación, el compromiso, la responsabilidad, el trabajo
en equipo, el espíritu ganador, el altruismo, la superación de
obstáculos (como ante la primera derrota frente a Suiza o la las
férreas defensas de los rivales), la búsqueda de un objetivo
colectivo común, la alegría, el desparpajo ante situaciones de gran
tensión, la valentía, el honor, el saber ganar y perder, la práctica
de un juego limpio sin violencia, la sana ambición, el orgullo, la
tenacidad, el equilibrio, la serenidad, la creatividad, el uso de la
inteligencia, el trabajo bien ejecutado, la cooperación, la
camaradería, el compañerismo, la seguridad en sus propias
capacidades así como en las de sus compañeros y en el equipo
técnico, la confianza mutua, el saber estar, la ilusión, la
esperanza, el ingenio, la honradez,… y tantos otros valores,
actitudes y normas que en este momento quedan en el olvido.
Sin duda, la selección nos ha enseñado y transmitido una multitud de
valores, nos ha regalado clases magistrales de educación en valores.
Valores plenamente incorporables a la educación, y especialmente al
área de Educación Física. No sólo nos quedemos en el triunfo y en el
éxito, aprovechémoslos y transmitámoselos a nuestros alumnos.
La “roja” con el seleccionador a la cabeza nos ha demostrado que en
el deporte no vale ganar a consta de lo que sea, que ya está bien de
haya entrenadores de base en donde prevalezcan frases como “si pasa
el balón que no pase el jugador”, o bien “cuando llegues al área te
tiras a ver si el arbitro pica y pita penalty”.
Ganar está bien, yo diría que sienta de maravilla, todavía quedan en
nuestras retinas las celebraciones de cada una de las victorias de
la selección, de los balcones engalanados de banderas, del buen
rollo que nos acompañaba con los demás, de ese lucir nuestra
camiseta por las calles, de esos baños en piscinas, playas y fuentes
de todo el territorio español, de esa euforia colectiva que jamás
había vivido antes… Pero cuando se gana jugando bien y de forma
deportiva se saborea y se disfruta mejor. Así lo hemos vivido en
este país, hasta ahora gafado en el fútbol, y así lo han observado
en todo el mundo.
El éxito de España es fruto del triunfo colectivo, este mundial no
será recordado por individualidades con nombres como Pelé, Muller,
Kempes, Maradona, Zidanne o Ronaldo, sino por el juego de grupo, por
el tiqui-taca, porque tocar significa compartir y cuando se comparte
se ponen en juego todos los valores señalados anteriormente.
Enseñemos los valores intrínsecos del tiqui-taca a nuestros alumnos
y seguro que los estaremos educando convenientemente.
Disfrutemos, somos campeones del mundo!! Pero no nos olvidemos cómo
se ha llegado a ello, sólo así podremos volver a lograr otras
estrellitas en la camiseta. Sabemos cual es el camino, no nos
apartemos del mismo. Indiscutiblemente la calidad de nuestros
jugadores es manifiesta, también lo era la que disponían otros
jugadores de selecciones anteriores, pero nos quedamos con la miel
en los labios, ahora que hemos saboreado el dulce sabor de la
victoria nos gustaría seguir repitiendo.
UN CAMPEÓN
DEL MUNDO...
(El triunfo
de la selección es un triunfo de y para todos)
Si bien ya los
colegios disponían de aulas de informática o en algunos centros, los
menos, de equipamiento de sobremesa en las aulas de
tercero a sexto, ha sido durante este curso escolar cuando se ha
promovido una verdadera revolución con la introducción generalizada de
las TICs en el ciclo tercero, más aún cuando los equipos portátiles
pueden salir del aula y llevarse a casa.
Este proceso no es
fácil y lleva consigo grandes dificultades.
Por un lado, se ha
tenido que dotar a los centros de una infraestructura, ligada al
acceso a Internet, para que todos estos equipos puedan acceder a ella.
En muchos casos las redes wiffi se han quedado muy limitadas y se
saturan en cuanto se accede a ella desde un gran número de portátiles.
Por otro lado, se
han dotado de pizarras digitales a las aulas del tercer ciclo,
pizarras que en muchos casos aún no están operativas y lo que es peor,
la mayor parte del profesorado no sabe utilizar.
El capítulo de la
formación del profesorado en el uso de estas tecnologías, es otro
aspecto a considerar. Durante este curso que finaliza se han ofertado
una gran cantidad de cursos, presenciales y on line, para que el
profesorado aprenda y se forme es estos nuevos recursos. Claro está,
en un colectivo tan numeroso como el nuestro hay de todo. Y, si bien es
cierto que hay una gran cantidad de docentes con escasa o nula
formación en esta temática, también lo es que muchos otros disponen de
una preparación bastante completa, fruto de su compromiso con el
perfeccionamiento contínuo y su adaptación a los nuevos recursos
educativos que iban llegando a nuestras aulas, aunque la
administración educativa no les obligaba a ello.
Muchos de estos
profesionales que se han ido preparando poco a poco en las TIC y sobre
todo han tenido tiempo para madurar e integrar la formación que han
ido recibiendo, han demostrado que nuestro colectivo no está anclado
en el pasado, muestra interés por mejorar, trabaja muchas horas en
casa elaborando materiales y seleccionado otros que puedan ser
aprovechados en sus clases. Una vez más se demuestra que este
colectivo está vivo y trabaja, en muchos casos, muy duro.
Como decía,
durante este año escolar el profesorado ha recibido un aluvión de
ofertas formativas sobre las TICs, con las prisas, muchas de ellas se han mostrado manifiestamente mejorables.
Y si seguimos
contando podremos aludir a otros inconvenientes y obstáculos que sin
duda, los habrá.
Pero eso no es
nada nuevo, los maestros estamos acostumbrados a salvar dificultades,
y creanme nuestra actitud, en la mayoría de los casos está siendo
receptiva. Así se manifiesta en cómo el profesorado se ha ido
adiestrando en las aplicaciones de gestión académica y administrativa,
en la gran cantidad de webs, blogs o wikis que son administradas por
docentes, en la infinidad de recursos que se han ido poniendo en la
red a disposición de los colegas, en cómo observo a mis compañeros más
reacios como intentan ponerse al día,...
Las revoluciones,
los cambios, nos da miedo, y necesitan tiempo, pero seguro que con esta
actitud en un periodo breve de tiempo las aulas españolas estarán a la
vanguardia educativa europea, los españoles ya lo hemos logrado en
otros órdenes de la vida: medicina, gastronomía, deporte...
Y ante tantas
dificultades también hay que ser justos, y es de justicia felicitar a
la administración educativa por emprender estos proyectos que nos van
a proyectar en el futuro. Realizar una inversión de este tipo en
educación, realmente no es habitual.
Si bien es cierto
que muchos niños, sobre todo los de los medios urbanos, disponían de
estas tecnologías en casa, también lo es que en el ámbito rural
existía un gran déficit. Esta política de compensación relanzará que
el mayor número de ciudadanos puedan acceder a los recursos TIC ligados
a la web 2.0 y para ello es preciso tener acceso a la red.
Sólo espero que
los recortes en los salarios de los funcionarios docentes y los
posibles reajustes presupuestarios no supongan un paso atrás en este
impulso de futuro.
REGULADA LA
EXENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA EN ESO Y BACHILLERATO
Navegando por la red he leído un antiguo post de Raúl Guerrero en su
Blog "E.F. y salud" que titulaba "sin duda un error garrafal:
exentos".
Raúl no quiso meterse de lleno a opinar lo que establece la Orden EDU/2339/2009,
de 1 de octubre, sobre convalidación de enseñanzas, yo sí. En el
artículo 3 se establece la exención de la materia de Educación Física
de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato y se dice lo
siguiente:
Podrán solicitar
la exención de la materia de Educación Física de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, quienes cursen estos
estudios y simultáneamente acrediten tener la condición de
deportista de alto nivel o de alto rendimiento, o realizar estudios
de las enseñanzas profesionales de Danza.
El alumnado
exento de la materia de Educación física no será evaluado de esta
materia.
La materia de
Educación Física no será computada para el cálculo de la nota media
del Bachillerato, en el caso del alumnado al que se le haya
reconocido la exención en esta materia.
Una vez más nuestros administradores educativos demuestran la escasa
valoración que tienen hacia nuestra área y lo que es peor su
desconocimiento. Supongo que en el Ministerio de Educación habrá
asesores especializados en nuestra área, no sé en qué estarán pensando
o qué estarán haciendo, a lo peor ni siquiera existen, vete a saber...
En primer lugar sitúan al mismo nivel lo que es una formación a través
de la Educación Física que lo que representa el deporte de alto
rendimiento, grave error, cuando se desarrollan conceptos,
procedimientos y valores, en muchos casos, contrapuestos.
Claro está, en un deportista de élite se le debe suponer un nivel de
habilidades y destrezas motrices muy elevado, también se ha de suponer
que domina todo lo relacionado con la salud, se supone que debe ser
todo un artista dentro del campo de la expresión corporal, y como no,
domina todo lo relativo a los juegos y deportes.
Siguiendo en nuestras suposiciones, está clarísimo que es una persona
autónoma, autoexigente, con alta autoestima y con afán de superación,
y sobre todo domina las relaciones sociales, se comunica, colabora,
respeta... a los demás. Lo de las actitudes relacionadas con el juego
limpio es pan comido, y las competencias básicas deben estar
suficientemente adquiridas.
Para qué va a perder el tiempo realizando actividades físicas con sus
compañeros, qué tienen estos que aportarles, nada, sigo suponiendo.
Para qué le vamos a instruir en la cultura colaborativa de la paz y la
no violencia si en el deporte de alto rendimiento lo que prima es la
competición, no vayamos a interferir en este proceso y convirtamos a
este individuo en un blandengue.
A un deportista de alto nivel no le podemos pedir que estudie eso de
las cualidades físicas básicas, lo de una alimentación equilibrada, el
funcionamiento del cuerpo humano, los efectos y consecuencias del
consumo de sustancias tóxicas y todas esas tonterías que enseñamos, no
queramos que pierda el tiempo, un tiempo que le es imprescindible para
entrenar.
La pena es que la vida del deportista suele ser bastante corta y
después qué... A la administración le interesa un deportista de
alto rendimiento que obtengan títulos y medallas o prefiere formar
personas. Aunque ambas cuestiones no están contrapuestas, muy al
contrario, formemos en primer lugar buenas personas que además puedan
dedicar su tiempo al deporte de alto rendimiento.
Lo de estar exentos en las evaluaciones y que no se contabilice en la
nota media del bachillerato es una cuestión en donde se vuelve a
observar las intenciones reprimidas de nuestros administradores. Y por
qué no se hace lo mismo en Primaria, total para lo que sirve el
área...
Con normativas como ésta, nuestra nación progresa adecuadamente,
perdón, evoluciona notable o sobresalientemente. ¡En qué estaría
pensando...! Si el progreso va por estos caminos, no cabe duda que
progresaremos hacia el pasado...
¿SON
NECESARIOS LOS MAESTROS ESPECIALISTAS DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS
ESCUELAS?
Con la entrada del Plan Bolonia el antiguo magisterio se reduce a dos
especialidades en la formación universitaria, infantil y
primaria, dentro de cada una de ellas está previsto que en el último
curso de graduación, son cuatro, los futuros docentes opten por elegir
una cierta especialización en determinadas áreas, por ejemplo en
Educación Física, a eso le denominan menciones.
Ante ello, me pregunto: ¿a quién beneficia esa formación?.
Al propio profesorado, es de esperar que con un año más de carrera el
maestro salga mejor preparado. ¿Preparado en qué?, me vuelvo a
preguntar. En una formación genérica apartada de la realidad
escolar... En una formación ambigua que no especialice al docente en
las distintas disciplinas de que consta el currículo...
Al alumnado, esta formación más amplia, que no sé si más completa,
es de suponer que repercutirá en mejorar el proceso de enseñanza del alumnado.
A la administración educativa, posiblemente sí, puesto que se quitará
un problema a la hora de dotar de personal y dar respuesta a la
organización de los centros. Los especialistas somos un obstáculo
en el momento de preveer una oferta de empleo, de convocar un concurso
de traslados y sobre todo a la hora de establecer los horarios. Siendo
todos generalistas es posible que estos procesos se faciliten.
A la calidad de enseñanza, tan en boga últimamente, no lo creo, una
calidad de enseñanza requiere un profesorado bien formado y
especializado. No es lo mismo un obrero de multiservicios que sabe de
todo un poco: albañilería, fontanería, electricidad, herrería, pintura
y decoración... que un profesional que se dedica en exclusiva sólo a una
profesión, es decir a un buen albañil, a un buen fontanero, a un buen
electricista,...
Quizás el maestro multiusos, como he dicho, sea más provechoso para la
administración, pero dudo mucho que sea beneficioso para mejorar la
educación.
Sigo preguntándome: ¿Acaso la enseñanza infantil y primaria no son
importantes? ¿Es que el contenido de las áreas en estas etapas no se
revisten de una fundamentación epistemológica?...
Parece ser que cualquiera con una formación universitaria de
"magisterio" de cuatro años estará capacitado para impartir cualquier
área. Conocía el término tres en uno, incluso el cinco en uno, pero
ahora vamos a tener que editar otro, el todo en uno, porque el futuro
maestro tendrá conocimientos en literatura, lengua castellana,
matemáticas, conocimiento del medio (geografía e historia), educación
plástica, informática, idiomas (porque en futuro todos serán
bilingües) y además poseeran una mención en educación musical,
educación física o educación especial. Me temo que volveremos a
utilizar el dicho de "el maestro liendre que de todo sabe y de nada
entiende"...
¿Por qué se le niega a un niño de infantil o primaria la presunta
calidad de la formación de su profesorado?, algo que no ocurre en las
enseñanzas medias y universitarias. Acaso el niño de primaria no puede
recibir una enseñanza de un profesor especializado, tal y como ocurre
en un instituto. Con el Plan Bolonia, todos los docentes serán
graduados, pues no se entiende que un niño en Secundaria requiera un
profesor experto en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y sin
embargo en primaria valga cualquiera con una cualificación inferior.
Para realizar un calentamiento, para preveer distintas progresiones en
la enseñanza de cualquier habilidad o capacidad, para conocer los
distintos estilos de enseñanza, para tener nociones de los múltiples
deportes alternativos que van apareciendo, para conocer los entresijos
de las expresión corporal, para conocer distintos pasos de bailes y
danzas, para tener conocimientos sobre alimentación o anatomía, para
conocer la funcionalidad y las posibles utilidades del diverso
material que utilizamos en Educación Física, para seleccionar los
juegos y las actividades más apropiadas en función de los objetivos y
contenidos a desarrollar, para saber contribuir al desarrollo de las
competencias básicas desde esta área, para saber adaptar las
actividades a las múltiples deficiencias que pueden afectar a nuestros
alumnos de educación especial... y de un sin fin de cosas más,
¿cualquiera vale? en Secundaria no, se necesita un experto, si en
primaria hacemos lo mismo ¿no será necesario también un especialista?
En mi Centro veo cómo trabaja mi compañera de música, domina la
materia y le gusta, ¿cómo podría yo impartir esa misma área de igual
modo?, imposible, ni estoy formado ni me gusta. No cabe duda que los
alumnos están recibiendo una buena calidad de enseñanza, conmigo
recibiría enseñanza, seguro que mala.
Los especialistas, sean del área que sean, somos un obstáculo en la
organización y funcionamiento de los centros, pero no me cabe ninguna
duda que nuestra intervención educativa es más eficaz que si fuese
impartida por un maestro con una formación parcial e incompleta en el
área.
Juan Carlos Muñoz
Díaz.
Editorial de la
revista digital "EmásF" num. 3 de marzo-abril de 2010.
He leido en la red
"Educación Física y las TIC" como un colega de la Educación Física,
que firmaba como Juanes, escribía el siguiente mensaje que titulaba
¿Empiezas a cansarte de la EF?:
"Llevo 18 años dando clases de E.F., como la mayoría de vosotros
muchas veces sin medios, con pistas de tierra, fríos, calores,
luchas en los claustros, luchas con los padres. He llegado a un
punto en el que he querido compartir con todos vosotros mis
sensaciones para ver si también vosotros empezáis a sentir ese
desánimo. Los primeros años la lucha por mantener horarios, por no
permitir que dejarán a tus alumnos en clase para los apoyos eran
duras pero sentías que era tu deber y se conseguían logros, pero veo
que pasa el tiempo y cada vez te sientes más solo entre tus
compañeros, muchos padres piensan que somos monitores que
entretienen un rato a sus hijos, etc y la verdad ya me estoy
cansando un poco de esta situación.
Desde
la Admon. nunca nos han apoyado, he llegado a ver como un
Inspector hizo modificar todos los horarios de los centros de mi
localidad, con un problema en el área de Religión y no movió un
dedo por arreglar los atropellos que sufría la E.F. llegándome a
enfrentar directamente con él, me vino a decir que hay cosas más
importantes por las que luchar. Por otro lado algunos ( no todos )
de los compañeros de E.F. que han pasado por el centro, recién
diplomados, vienen asumiendo el papel ” secundario” de la E.F..
Ante este panorama y sintiéndolo mucho, creo que hemos avanzado
pero no todo lo que se debería, son muchos años oyendo lo mismo,
que si con ganas mejoraremos, que hay que luchar, que hay que
seguir, pues cierto es pero no veo grandes avances. Gracias por
compartir mi reflexión y a los que aún tienen ganas de seguir
muchos ánimos que falta hace".
El desánimo es normal, pero no sólo
en el colectivo de especialistas de Educación Física, ocurre en
todo el profesorado. Nosotros con cuestiones similares a las que
se narran en el mensaje, pero los otros docentes con otras
problemáticas...
Ser maestro o
profesor hoy en día no es fácil, nos encontramos con muchas trabas
y obstáculos, pero eso acontece en otros órdenes de la vida.
No será que la
rutina mata...
Por eso cuando
caigo en el desánimo trato de estudiar cosas nuevas, ampliar mis
horizontes con nuevos proyectos, conocer nuevos métodos, nuevos
contenidos, nuevas estrategias,...
Si uno sólo se
lamenta, la depresión se va agudizando y el desánimo es mayor.
Hay
que ser curioso, expandir nuestra expectativas, y tratar de
disfrutar con lo que uno hace, es cierto, que unos días más que
otros, pero si uno disfruta los obstáculos se van reduciendo.
Juanes ha cumplido
18 años en esta profesión, yo voy por 20, y cada día tengo cosas
nuevas que aprender y que hacer, a mi la rutina no me mata, y
tengo los mismos problemas que el.
Todos esos
problemas hay que afrontarlos como sea, en la medida de nuestras
posibilidades, y no crear expectativas a las que no podemos
llegar. Seguiremos luchando contra los inspectores que no tienen
más que dos dedos de frente, seguiremos luchando con nuestros
compañeros a la hora de establecer los horarios, seguiremos
luchando con unos padres a los que no le interesa nuestra área,
seguiremos luchando con los alumnos que no aprenden, ... pero sólo
a través de esa lucha nos sentiremos vivos y emprendedores, una
vida fácil sólo conduciría a más rutina.
Querido Juanes, nos
cansamos de todo, hasta de comer manjares. Todo cansa y todo
agota. Deja de luchar contra molinos de viento, lucha contra cosas
más simples, vive el día a día de tus clases, disfruta de los
juegos con tus alumnos, cánsate, pero que sea de jugar y
disfrutar, cánsate de hacer bien tu trabajo, que seguro que lo
haces muy bien (sólo alguien preocupado e interesado por su
trabajo se plantea estas cuestiones), cánsate de buscar nuevos
juegos, nuevas sesiones, nuevas unidades didácticas..., pero no te
canses de lo que seguro que amas.
Recuerda
que nosotros somos especiales, somos los de Educación física, ¿te
parece poco?
Estamos inmersos en un proceso de reforma de la enseñanza
universitaria (Plan Bolonia) en donde desaparecen las titulaciones de
diplomado y licenciado y se integran en una nueva denominación, la de
graduado. En lo que se refiere al magisterio, pasa a ahora a ser una
carrera de cuatro años y tiene un nivel académico igual que cualquiera
de las antiguas licenciaturas.
Que el número de años de formación del futuro maestro/a se aumente me
parece muy acertado, cuanto mejor preparados salgan los futuros
docentes mejor para la enseñanza.
Ahora bien, esta formación debe estar en consonancia con la realidad
profesional y con la realidad de los centros escolares y sus alumnos.
Si únicamente se trata de estar más años en la universidad, o bien de
completar la formación intelectual, científica o académica del futuro
maestro/a sin tener en cuenta la profesión a la que se deriva, me
parece que no nos va a conducir a ninguna parte.
Desde mi experiencia de preparador de oposiciones para maestros, de
profesor de alumnos universitarios en prácticas y de maestros en
prácticas, puedo asegurar que la formación universitaria que reciben
está desconectada con la realidad escolar. El futuro maestro/a sale de
la universidad, independientemente de su especialidad, sin conocer un
método de lecto-escritura, si saber cual es la didáctica de las
matemáticas, sin conocer cual es el currículo, sin saber cómo
concretar el currículo (programaciones, unidades didácticas), sin
haber oído cual es la normativa educativa de su comunidad, sin haber
visto cual es la secuencia de aprendizaje de los contenidos de su
especialidad…
Desgraciadamente aprenden todo ésto una vez finalizada su preparación
universitaria, a través de academias de formación de oposiciones, y
generalmente quienes se lo enseñan son otros maestros o profesores de
enseñanzas medias.
¿Cuál es el problema?
Por un lado, debe ser el propio currículo universitario, claro está,
quien diseña este currículo demuestra un total desconocimiento de la
realidad escolar.
Por otro lado, alguna culpa deberá recaer en el profesorado
universitario, en muchas ocasiones más preocupado por su afán
investigador que por conocer esta realidad.
Quizás, los formadores de maestros debieran ser maestros, no es lo
mismo un niño entre los 6-12 años, que un adolescente entre los 13-18,
o que un alumno adulto con más de 18 años. Si el formador es un
licenciado que pasó directamente de la universidad (como alumno) a la
propia universidad (como profesor) difícilmente puede conocer lo que
es un niño en edad escolar. En otros casos el recién licenciado, una
vez ha recorrido algunos institutos de enseñanza media, pasan
igualmente a la universidad a dar ciencias de la educación sin haber
visto cómo se desenvuelve la vida escolar.
Otro aspecto que repercute en el nivel de la formación inicial de los
maestros es su selección antes de entrar en la universidad. El magisterio es un cajón de sastre en donde todas las vocaciones
caben, aunque mejor sería decir en donde todos los que no tienen clara
su vocación profesional caben. Analicemos este argumento:
En países con resultados PISA excelentes, como es el caso de
Finlandia, los universitarios del magisterio son una autentica élite
entre el resto de alumnos universitarios, su riguroso sistema de
selección inicial determina que los que estudian esa carrera deben
llevar un buen expediente académico previo y además han de contar con
una serie de actitudes y aptitudes que son precisas para poder
desempeñar esta función en el futuro. Mientras que allí no vale
cualquiera para maestro/a, en España, ocurre todo lo contrario, el
nivel de exigencia para cursar esta carrera es tan mínimo que la puede
hacer cualquiera.
Este nivel de exigencia previo en Finlandia hace que los que se
dirijan a esta formación universitaria vayan cargados de vocación, de
lo contrario, me imagino, que optarán por realizar otras carreras
mejor retribuidas y más fáciles. Como comentaba, en nuestro país la
vocación se presupone, como el valor en el servicio militar…
Sirva mi propia experiencia de ejemplo.
Con dieciséis años me dieron a optar por una formación dirigida a las
letras o a las ciencias. ¡Y yo qué sabía!, pero dudo que la mayoría
tenga claras sus perspectivas profesionales a esa edad.
Posteriormente, tras terminar a duras penas el bachillerato
por“ciencias”, se me presentó el gran dilema profesional, ¿Y ahora
qué?, por ciencias qué podía hacer después de una trayectoria tan
irregular. ¿Cuál era mi vocación?, seguía sin tener las cosas claras
¿Y si empezaba una carrera por letras?, pero sin mi formación había
transcurrido por el otro itinerario. Pues nada, a buscar algo que mi
familia pudiera pagar, que no fuese muy difícil, que terminara pronto
(3 años), que se pudiera estudiar cerca de mi casa, que el examen de
ingreso no fuese muy exigente, y además, por letras… ¡Magisterio!, está claro,
como casi todos los que tenían la misma incertidumbre que yo. En mi
caso opté por una especialidad de letras, las ciencias humanas,
todavía no sé como superé el examen de ingreso… supongo que me tocó la
lotería. Aún recuerdo las barbaridades que puse en cuestiones de
Historia del Arte, de la que no tenía ni idea…
Parece que dí con la horma de mis zapatos, porque hice una carrera con
notas espectaculares y terminé en los tres años consabidos, pero aún
no tenía clara si esa era mi vocación. Tras años opositando conseguí
una plaza, y tras casi 20 años de servicio y muchos cursos de
formación a posteriori, creo que tengo vocación porque me gusta lo que
hago, y aunque mi perfil profesional está lleno de virtudes y
carencias, espero que las primeras puedan tapar y compensar a las
segundas, por el bien de mis alumnos..
El azar me llevó a esta profesión, el azar puede hacer de mí un buen o
mal maestro, el azar hace que otras muchas personas sigan mis mismos
pasos, PERO EN EDUCACIÓN, NO SE PUEDE DEJAR LAS COSAS AL AZAR.
En este curso académico empieza una nueva generación de futuros
graduados de maestros de infantil y primaria. A día de hoy no se
conoce el currículo que realizarán en el segundo curso de carrera, de
los dos siguientes ni te cuento, espero que el azar no complete el
currículo con asignaturas o créditos sin ton ni son…
Estos futuros maestros con cuatro años de formación universitaria
deberían ser una auténtica élite, pero me temo que la selección
inicial ya ha fallado, su preparación generalista con menciones en
asignaturas, dará lugar a tener nuevos “maestros liendres” (los que de
todo saben y de nada entienden). Las especialidades se quedan sin una
base científica y didáctica específica, espero que los que elijan esta
menciones sean realmente por vocación y porque tienen cualidades
innatas para ello, de lo contrario, ¡pobres niños!…
Con todo lo argumentado no quiero que se piense que los bajos
rendimientos escolares o la presunta “baja calidad de la educación" es
por culpa de la formación del profesorado, pero si que,
indiscutiblemente, es otro factor íntimamente relacionado.
Para mejorar la educación hay que ir atando cabos por abajo, por los
niveles iniciales de formación. Un buen profesorado no va a acabar con
los grandes males que azotan a nuestra sociedad y que repercuten en la
escuela y en la enseñanza, pero si que harán que nuestros alumnos
tengan nuevos intereses y motivaciones para aprender y en el futuro
vayan limando estas carencias.
Las administraciones educativas debieran ser las primeras interesadas
en velar porque todos los procesos formativos fuesen de calidad. No
confundamos cantidad con calidad. En España el número de diplomados,
licenciados, doctores… es muy alto, y algunos de ellos con capacidad
para competir con cualquier colega de otra nacionalidad, pero también
hay mucha mediocridad… Y muchos individuos que forman parte de esta
mediocridad tampoco hacen esfuerzos por mejorar, se sientan en su
poltrona de la comodidad, ¡que todo cambie menos yo que soy magnifico!
Sí, ¡yo soy el de Educación Física! Formo parte de un cuerpo especial,
de un grupo de docentes privilegiados, de un una banda de ilusionados,
de los que conectan con sus alumnos, de los que valoran la educación
en toda su globalidad, de los que tratan de mejorar día a día, de los
que se sienten solos en los Claustros, de los que las familias no
solicitan su acción tutorial, de los que pasan frío y calor por esos
patios, de los que todavía les queda mucho por aprender, de los
olvidados por la administración... Si, soy el de Educación Física.
Cuando los cimientos de la escuela se tambalean porque sus enseñanzas
han dejado de interesar a nuestros alumnos, la Educación Física
se muestra como uno de los pilares que aún la sostienen. Los niños
vienen al cole de otra manera cuando toca "gimnasia". Llegan con
ilusión y motivación. ¿Qué se le habrá ocurrido al maestro? ¿Maestro
que vamos hacer hoy?. Esas preguntas nos llenan de satisfacción y
aumentan nuestra maltrecha autoestima. Es entonces cuando nos colgamos
la placa en el pecho, como si Sherif se tratara. ¡Somos los de
Educación Física!.
Con nuestros alumnos nos sentimos importantes porque ellos nos
valoran. Cabalgamos de clase en clase como un "Llanero solitario",
porque somos los de Educación Física. Nuestros alumnos están ávidos de
dar su clase de Educación Física, recogen rápidamente los libros y sus
enseres en cuanto abrimos la puerta del aula, esas caras aburridas se
transforman, los ojos le brillan, echan chispas, en sus rostros se
empiezan a dibujar sonrisas, están impacientes, se mueven de las
sillas, se nota un cierto nerviosismo por salir al patio cuanto antes,
ha llegado el de Educación Física.
Somos especiales porque nuestra asignatura es especial, aprovechemos
su motivación intrínseca. No dejemos escapar esa gran oportunidad
educativa. Apriétate el cinturón, colócate bien la placa, ajústate el
sombrero y vamos a jugar, vamos a crear situaciones de aprendizaje en
donde los niños se sientan a gusto, seguros, ilusionados, con ganas de
moverse...
Aprovechemos la motricidad para educar, formemos personas competentes,
trabajemos sus emociones y sus relaciones sociales, hagamos de ellos
personas más autónomas y autosuficientes, mejoremos su autoestima,
fomentemos su creatividad, desarrollemos su capacidad de esfuerzo...
Olvidemos nuestras frustraciones profesionales, esquivemos las
zancadillas que nos pone la sociedad, ignoremos los prejuicios sobre
nuestra área. Somos como los "Hombres de Harreson" o el "Equipo A",
como Chuck Norris, Rambow o Superman. Sintámonos orgullosos de lo que
somos. Te vuelvo a decir, somos un cuerpo especial.
Nos reducen los horarios, se nos marginan de las competencias básicas,
¿y la competencia motriz, dónde está?, la especialidad desaparece de
la formación universitaria de magisterio,¿ a dónde vamos a ir a
parar?... Quieren alumnos competentes, ¿pero en qué? En lengua,
matemáticas y en el conocimiento e interacción con el medio. ¿Y las
otras cinco competencias? ¿Quien las va a desarrollar? ¿Cómo puede
interactuar un niño desde su pupitre? ¿Como puede mejorar su autonomía
personal si no ha desarrollado sus cualidades y habilidades y
destrezas motrices? ¿Cómo puede interactuar con los demás si sólo
puede relacionarse con los compañeros de las mesas que hay a su
alrededor?...
Está claro que somos un "grano en el culo" para la administración,
entorpecemos los horarios, nos tienen que suplir las bajas con otros
especialistas, no lo pueden hacer con los de apoyo o con otros
docentes del centro. Ahora todos generalistas y volvemos al dicho de
antes "El maestro Liendre de todo sabe y de nada entiende". Sí, en eso
parecer ser que consiste una educación de calidad, en crear un
profesorado más técnico (la carrera durará 4 años), pero menos
especializado en nada.
¡Somos los de Educación Física! Desafortunadamente que poco nos
quedará por serlos. Nos están pidiendo la placa y el arma, pero si al
final todos somos generalistas, no olvidéis vuestras raíces, porque
¡Somos los de Educación Física!
La
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en el artículo
1, dedicado a los principios de la educación, establece entre ellos
los siguientes “la consideración de la función docente como factor
esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del
profesorado y el apoyo a su tarea” y “el fomento y la promoción de la
investigación, la experimentación y la innovación educativa”.
Por su parte la Ley
17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), en el
artículo 5, que se dedica a los objetivos de la Ley, establece entre
ellos “potenciar las buenas prácticas docentes, así como la formación,
promoción profesional, evaluación y reconocimiento del profesorado”.
Posteriormente la LEA, en el artículo 16, contempla el
apartado de provisión de puestos docentes, en él hace referencia a que
en dichos procesos se actuará conforme a los principios de igualdad,
mérito, capacidad y publicidad.
Como podemos comprobar ambas disposiciones legales
otorgan a la función docente un papel trascendental en la calidad de
la educación. Sin embargo esa consideración no se tiene muy en cuenta
a la hora del acceso al cuerpo ni en la promoción del profesorado
(concursos de traslados, promoción interna del cuerpo, funcionamiento
de los centros, reconocimiento de sexenios...).
Parece ser que el mayor mérito del docente es la
antigüedad en el cuerpo, porque eso es real y especialmente lo que se
valora. Así en el concurso de traslados la mayor puntuación se le
atribuye al tiempo de servicio. Al perfeccionamiento, a la innovación
educativa y las publicaciones sólo se otorgan cuatro puntos como
máximo.
Por ejemplo, en el capitulo de cursos de formación,
sólo se puede lograr dos puntos, es decir, una vez conseguidos la
administración te dice que te “eches a dormir”. Eso mismo ocurre con
los sexenios, con sesenta horas de perfeccionamiento en seis años lo
tienes solventado, o en el acceso a la función docente donde sólo
puedes justificar 200 horas de formación.
Aun siendo un derecho del profesorado, la actualización
y formación permanente es de carácter voluntario y cuando no se
encuentra un incentivo en la promoción profesional pasa a ocupar un
segundo plano en los intereses de los docentes. Por otro lado hay
colectivos con iniciativa, con afán de superación, con necesidad de
investigar, experimentar e innovar en materia educativa, tal y como
expone la LOE y sin embargo no puede ampliar sus méritos profesionales
porque estos se encuentran limitados.
¿Acaso el docente es mejor profesional por los años que
lleva de servicio? en este sentido habría que aplicar el dicho de “el
Diablo sabe más por viejo que por Diablo”. No cabe duda que la
experiencia es un grado y se premia en el sueldo con los componentes
periódicos como trienios y sexenios, pero la experiencia es válida
sólo cuando se sabe aprovechar, cuando está cargada de otras
experiencias, simplemente el paso del tiempo o la rutina diaria no
aportan nada al intelecto o currículo personal.
Sueldo, prioridad a la hora de pedir curso en los
centros, mayor puntuación en los concursos, todo es antigüedad, todo
es tiempo. ¿Y la formación continua? ¿y la investigación?, ¿y la
innovación?, ¿Cómo se premia?, ¿como se recompensa?…
Por otro lado, la formación continua no es una patente
de calidad y preparación, pero algo queda, aunque sólo sea comprobar
que existen otros métodos de trabajo, otras visiones sobre la
educación, otras maneras de educar y formar…
La igualdad, la capacidad y el mérito que se abogan en
la LEA ¿dónde están?
Los docentes no somos iguales, los dos conceptos de
antigüedad en nuestras retribuciones establecen desigualdades ante un
misma responsabilidad, dedicación y trabajo. No somos iguales en el
momento que la normativa de organización y funcionamiento se basa casi
en exclusivamente en la antigüedad como criterio para asignar los
cursos. No somos iguales cuando percibimos los mismos ingresos
independientemente de las horas de formación que se hayan realizado,
no somos iguales en el instante que se accede al cuerpo
prioritariamente por meritos temporales. No somos iguales porque
aunque se investigue, se experimente, se innove y se le dé publicidad
a nuestros resultados su valor en méritos es muy limitado.
No se tiene en cuenta la capacidad, es decir, las
posibilidades de cada uno de realizar el mayor número de tareas. ¿Cómo
se valora eso? ¿Cómo determinar la capacidad individual de cada uno?
Resulta complicado de verdad. Pero hay algunos criterios que nos
pueden orientar, como es la formación, la dedicación al centro
(dedicación más allá de las funciones específicamente docentes), el
trabajo de investigación e innovación, la participación en grupos de
trabajo, la adquisición de nuevas titulaciones… A esta iniciativa no
se le puede establecer topes, al contrario hay que fomentarlos. Para
ello es preciso premiarlos y valorarlos sin ningún tipo de límites a
nivel de méritos.
Tras todo lo dicho, tengo que manifestar que, a pesar
de estos obstáculos, sigo observando la profesionalidad de muchos
docentes a la hora de participar en distintas modalidades de formación
continua, a pesar de no tener suficiente recompensa ni reconocimiento.
La propia convicción personal y voluntaria de prepararse para dar
respuesta a las nuevas exigencias educativas, derivadas de los
diferentes planes y programas puestos en marcha por la administración
educativa (bilingüismo, TIC,…) y por los intereses y necesidades de la
propia realidad social, hace que nuestros Centros de Profesorado sigan
teniendo sentido y puedan atender una numerosa demanda formativa.
La igualdad debe prevalecer ante los mismos
méritos y capacidades, pero todos los méritos y capacidades deben ser
valorados de forma ilimitada, tal y como ocurre con la antigüedad.
O CÓMO SE UTILIZA LA
EDUCACIÓN FÍSICA HACER POLÍTICA
Tras la
publicación del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, el área
de Educación Física dio un paso atrás respecto a la legislación LOGSE.
El horario mínimo semanal que contemplaba este Real Decreto para esta
área se veía reducido. Si bien la filosofía de este horario es de ser
el mínimo, lo cierto es que tanto las Consejerías de Educación de la
mayoría de las comunidades autónomas lo han mantenido en su
legislación curricular, como que los Claustros han aprovechado la
oportunidad para establecerlos como obligatorios, dejando el resto del
horario para completar las 50 horas semanales por ciclo con el fin de
potenciar las áreas instrumentales.
Con la
candidatura olímpica de Madrid 2016 nuestro presidente del gobierno,
el señor José Luis Rodríguez Zapatero, anunciaba en Copenhague ante el
Comité Olímpico Internacional que si Madrid era elegida como ciudad
olímpica para el 2016 en los centros escolares se aumentaría en una
hora las clases de Educación Física. Eso quiere decir que como no ha
sido seleccionada nos quedaremos como estamos, entonces ¿cuál es el
espíritu olímpico de nuestro gobierno? ¿Es que en este país sólo
tenemos espíritu olímpico cuando nos conviene?
España destaca en el deporte actual, lo vemos a diario, en baloncesto,
fútbol, voley, balonmano, ciclismo, tenis, hockey, golf, motociclismo,
fórmula 1… Se dice que vivimos en la edad de oro del deporte español,
este buen momento se extiende tanto a los deportes colectivos como
individuales. Y precisamente estos deportistas que triunfan
actualmente son fruto de la Educación LOGSE, esa ley educativa tan
maltratada hasta por sus propios legisladores.
Para
más inri, esta semana leo en la prensa que el ministro de Educación,
el señor Ángel Gabilondo, ha firmado con el presidente del Comité
Olímpico Español, el señor Alejandro Blanco, un convenio de
colaboración para promocionar los valores olímpicos y deportivos en el
sistema educativo español. Y yo me pregunto, ¿Conoce el señor ministro
cuál es el currículo del área de Educación física? Porque si lo
conociera se daría cuenta que no son necesarios estos tipos de
acuerdos o convenios, porque eso ya se viene trabajando en nuestras
aulas desde hace mucho tiempo.
Los Juegos Olímpicos son objeto de estudio en muchas programaciones
del profesorado de Educación física. Los valores del olimpismo y del
deporte están incluidos dentro de los objetivos y contenidos que
prevee el currículo de nuestra área: el respeto al contrario, el
respeto de las reglas, el respeto a los jueces y árbitros, el saber
ganar y perder, la cooperación y la colaboración, la comunicación y la
confianza en los demás, la resolución pacífica de conflictos, la
eliminación de estereotipos sexistas, la aceptación de los roles de
cada uno dentro del juego, el esfuerzo personal y colectivo, la
autosuperación y la perseverancia, la valoración del deporte como
elemento de mejora de la salud y la calidad de vida, la mejora de la
autonomía personal y la autoestima, el interés por la mejora de la
competencia motriz, el conocimiento de si mismo y de las propias
posibilidades y limitaciones, la valoración de las diferencias
individuales y del nivel de habilidad, la asunción de
responsabilidades y compromisos personales y grupales, la utilización
correcta de materiales e instalaciones, la previsión de los peligros
ante una actuación, la adopción de normas de seguridad, la valoración
del juego como medio de disfrute,
de relación y de empleo del tiempo de ocio,
la valoración del juego y el deporte como
fenómenos sociales y culturales…
Señor
ministro, todas estas actitudes, valores y normas ya se trabajan y se
desarrollan con nuestros alumnos en las clases de Educación física,
créame los especialistas en esta área lo tenemos en cuenta, ustedes,
los políticos, así lo regularon en los currículos oficiales.
Como
se puede observar sólo he relacionado algunas de las actitudes,
valores y normas que desarrollan en nuestra área, además no olvidemos
los objetivos y contenidos motrices que son los medios con los que se
ponen en práctica. Es mucho e interesante, ¿verdad?, pues se necesita
más tiempo en el horario para poder trabajarlos en profundidad. Y un
trabajo tan difícil y complicado requiere de buenos profesionales, de
un personal especializado, no vale cualquiera, un maestro de a pie no
conoce todas estas posibilidades, por ello para impartir estas clases,
así como en otras especialidades, es necesario formar especialistas,
no maestros generalistas. En esta línea es en la que hay que avanzar
si de verdad se quiere una educación de calidad y una formación humana
impregnada de los valores positivos que parten del olimpismo y del
deporte.
Ya estamos todo el
colectivo docente en nuestro puesto de trabajo, el día 22 empezó el
otoño, pronto vendrán los primeros fríos y con ello se reabrirá el
tema estrella de este verano, la gripe "A" o comúnmente conocida
como gripe porcina...
Sobre el tema tengo los
mismos datos que tú, es decir, una información totalmente
contradictoria. Por un lado nos dice que no nos preocupemos que salvo
que seas un grupo de riesgo esta gripe se pasa como una gripe
estacional, que el número de muertos por tal numero de habitantes es
menor en la gripe "A" que en la estacional, que en cuatro días estás
casi curado, que extrememos las medidas de prevención.... bueno, ya
sabeis, un sin fin de cosas más...
A mi, como trabajador de la docencia, lo de la gripe "A" me preocupa
lo mismo que una varicela, que una gripe normal o incluso que una
epidemia de piojos, es decir, me preocupa que tanto mis alumnos como
yo desarrollemos nuestras funciones en las mejores condiciones
higiénicas y sanitarias.
Al igual que la administración
educativa está realizando charlas informativas por todos los
centros educativos con el fin de que transmitamos tranquilidad
sobre el tema, también se debería realizar en otros tipos de
epidemias, pandemias o lo que sea. Pero claro con esto de la gripe
porcina hay que apagar el incendio, porque esa es la impresión que
me llevo, ¿o acaso preocupa realmente la salud de los individuos.
Indiscutiblemente en el trato
escolar los niños nos tosen, nos llenan de mocos, nos respiran
en la nuca, nos besan, nos dan las manos, nos escupen
"perdigones" al hablar... y por tanto es muy complicado evitar
cualquier tipo de contagio. Pero tampoco hay derecho a que un
niño/a venga al cole enfermo, es una falta de respeto a sus
compañeros y a los profesores y eso si que se puede evitar...
Se nos dice que los doctores, en
virtud del derecho a la intimidad del enfermo, no dirán quien
padece esta enfermedad, faltaría más, ya sería cuestión de
tratar al enfermo como un leproso. Pero si nos ponemos en el
pellejo de las familias con niños de alto riesgo: asmáticos,
diabéticos, obesos, o cualquier otro tipo de enfermedad
crónica, ¿qué pensarán ellos?.
Los docentes
sabemos muy bien como vienen en muchas ocasiones los niños
al colegio o al instituto, con fiebre, tosiendo, con granos
o ronchas, con vómitos o diarrea... y claro en algunos casos
sucede esto porque las familias no tienen otro lugar donde
acogerlos porque trabajan, pero en otros se echa al niño al
cole porque estorba en casa. Y ante esto no podemos hacer
nada, no existe un protocolo de actuación.
El médico le dice a la
familia el tiempo que debe permanecer el niño/a en casa,
pero la familia opta por reducirlo cuando lo cree
conveniente. Sin embargo, si unos padres consideran que su
hijo/a está dentro de un grupo de riesgo y deciden que no
vaya durante un tiempo al cole porque están sobreaviso de
que pueda haber gripe "A", el protocolo si que está
previsto, al niño/a se le colocan faltas injustificadas y
cuando tiene un cierto número se pone al tanto a los
servicios sociales. El sistema entiende que la familia
está contraviniendo el derecho a la educación de su
hijo/a. Resulta contradictorio, verdad...
Lo que
realmente me queda sobre el asunto es que la vida debe
continuar, ya se pondrán los parches cuando sea el
momento, los centros educativos que no se cierren, ya
habrá tiempo de cerrarlos si se dan las circunstancias
oportunas, no nos alarmemos, no colapsemos los centros
sanitarios, lavémonos las manos frecuentemente (vamos a
agotar los jabones líquidos), aumentemos la distancia
entre niños separando los pupitres (los que tengan aulas
reducidas o ratios elevadas lo llevan crudo), tosamos en
pañuelos de papel o estornudemos sobre la manga, no
bebamos en fuentes públicas, no demos besos ni estrechos
la mano a nadie, desinféctese mesas, ordenadores, tizas,
pizarras, ventanas, puertas, pomos de las puertas..., en
Educación física: picas, aros, pelotas, conos,
raquetas... ¿Eso como se hace?. Nos ponemos guantes o
nos ponemos una camisa de fuerza para no tocar nada. Por
cierto, por ahora no hay que utilizar mascarilla (que
hartá de reir me voy a dar cuando me vea a mismo y a mis
alumnos haciendo Educación física con mascarilla)...
En fin, que pase pronto
la gripe "A" y esperemos, como decía en un post
anterior, que a los laboratorios farmacéuticos no les
den por propagar otras gripes con otra letra, que el
abecedario tiene muchas...
Juan Carlos Muñoz Díaz
ah, ah, ah, atchisssss.... (no os preocupéis, lo he
hecho en la manga)
SE INICIA UN
NUEVO CURSO. ¡QUE REINE LA PAZ Y LA ALEGRÍA!
Después de
unas merecidísimas vacaciones, le pese a quien le pese, nos perfilamos
ante un nuevo curso académico. Este año tenemos una gran novedad en
Andalucía, el régimen de clases se inicia el día 10 de septiembre y el
número de días lectivos pasa de 175 a 178. Con estos tres días más se
garantiza una mejora de la enseñanza, no cabe ninguna duda que
nuestros alumnos y alumnas terminarán sus estudios mucho mejor
preparados...
Tampoco dudo que las obras de mejora y conservación del centro estarán
terminadas para ese día, y que todo el profesorado estará presente el
día 1 de septiembre en su puesto de trabajo, porque la administración
seguro que cumplirá con sus deberes...
Rezaré día y noche para que el mes de septiembre no siga la tónica
meteorológica de los dos meses de verano anteriores, porque de lo
contrario en las clases de Educación física sudaremos hasta transpirar
las bilis, las suelas de las deportivas se derretirán como una goma en
ácido sulfúrico, no habrá suficiente agua para calmar la sed de
nuestros alumnos y alumnas ni para apagar el fuego de sus caras
enrojecidas, los balones se inflarán hasta límites insospechados
producto de la dilatación de los gases que hay en su interior,... en
fin, ¡que Dios nos pille confesaos!...
Comprendo que en otras comunidades autónomas se inicie el curso antes,
pero esto es el sur, estamos a un paso de África, aquí la gente se
viene a tostar a nuestras playas, el calor lo tenemos garantizado, ¿en
qué estarán pensando nuestros políticos?... A todos, y más aún a
nuestros administradores educativos, se nos llena la boca de que la
salud y la integridad física del alumno y de la alumna está por encima
de todo, pues las demandas por accidentes escolares nos van a llover
como empiecen a sufrir nuestros niños golpes de calor.
Si, porque nuestros centros no están preparados para ello, ni en las
aulas hay instalados aparatos de aire acondicionado ni se dispone de
gimnasios en todos los centros, y date un beso en la frente si hay
sombras duraderas en tus patios... Nada, a coger moreno albañil...
Este año, además, se nos presenta un gran problema, la gripe "A", ante
la incógnita de lo que pueda suceder los niños y niñas que se vayan al
cole, ya habrá tiempo de poner remedios. Para que el profesorado no
falte y no se cierren los centros nos vacunarán los primeros junto a
los sanitarios que para eso tienen que atendernos. Los de Educación
Física al final tendremos que dar gracias de trabajar al aire libre,
los virus se expandirán por el aire y es posible que nos libremos,
claro que para ello vamos a correr como nunca cuando lleguemos al aula
a recoger a los alumnos y alumnas para bajar cuanto antes a nuestro
aireado patio.
Ya veo a mis compañeros saliendo a dar las clases al exterior, en
Conocimiento del Medio a estudiar las plantas del cole o del jardín
próximo, en Matemáticas se realizarán cálculos con los números de las
matrículas de los coches, en Lengua se leerán los bandos municipales
que se ponen en las paredes de las casas o se trabajará la expresión
oral como no se ha hecho nunca, en Música en vez de tocar instrumentos
de viento, saldrán al viento para tocar los instrumentos (ya veo a los
niños contagiándose al chupar la flauta de sus compañeros), en
Plástica se dibujarán los paisajes que rodean el centro y en Inglés se
traducirán todos los letreros de las tiendas del barrio...
Pues si, si salimos de las aulas además de evitar contagios vamos a
desarrollar de una forma increíble las ocho competencias básicas. Pues
que las industrias farmacéuticas vayan preparando para propagar en
otros cursos nuevos virus, ya sea la peste bovina o la gripe B, a ver
si cuando lleguen a la Z ya me he jubilao...
Nada, empecemos el curso con alegría, ante las dificultades nosotros
nos crecemos, como dicen ya tendremos 3 meses de vacaciones para
recuperarnos...
Estamos acabando el curso, y como suele
suceder por esta época, la gente se acuerda de las vacaciones del
maestro, y digo del maestro porque es al maestro de escuela al que se
suelen referir, no tanto al profesorado de Secundaria o de
Universidad.
Efectivamente, se acuerdan de nuestras privilegiadas vacaciones, y se
acuerdan principalmente porque las familias tienen que aguantar a sus
hijos durante tres meses, pero también por la envidia de disponer de
un periodo tan largo de descanso que ellos no pueden disfrutar. Los
alumnos de Secundaria y de Universidad, suelen disponer de más tiempo
de vacaciones, pero no son tan problemáticos, son más independientes y
no causan tanto trastorno familiar.
Y cuando la ignorancia se pone a hablar se suelen decir muchas
tonterías, lo peor de todo es que se toma como verdad y se asienta en
la sociedad. El otro día, sin ir más lejos, puede escuchar en tono
irónico a Andréu Buenafuente en su programa de la Sexta diciendo algo
así como que los maestros tenemos tres meses de vacaciones para dejar
de quejarnos de los problemas que tenemos con los alumnos...
Este Señor gana mucho dinero por hacer el payaso y seguro que
dispondrá de un periodo vacacional mucho más amplio que el de un
maestro, y sino veamos cuantos programas emite en directo este verano,
además de no saber cual es nuestro periodo vacacional trata de hacer
una gracia con su ignorancia.
Si nuestro trabajo fuese tan cómodo como el suyo a lo mejor no
necesitábamos tanto descanso. Si ganásemos tanto dinero como él es
posible que pudiéramos dedicar los dos meses a viajar por todo el
mundo, a dormir en los mejores hoteles y a comer los mejores manjares.
También es posible que tuviésemos dinero para invertir en alguna
empresa de comunicación que nos reportaría pingües beneficios al
finalizar el año...
Pero dentro de su ignorancia en algo tiene razón, tenemos dos meses
para desconectar de la vida escolar, porque de lo contrario
terminaríamos todos "chochos". Cuando se trabaja con alumnos, y qué
alumnos tenemos en hoy en día, el desgaste emocional y psíquico es
bastante alto y para ello se requiere tiempo, porque de lo contrario
empezaríamos el nuevo curso acudiendo al psicólogo o al psiquiatra...
Si la familia no puede controlar a 1 ó 2 hijos, que es donde está la
media de las familias españolas, que se puede decir de alguien que
trabaja con 25, cada uno de su "papa y de su mama"...
Es posible que no seamos el único colectivo profesional que necesite
este largo periodo vacacional, no lo discuto, seguro que hay muchos
otros que también lo precisan... Pero el problema no sólo radica en el
tiempo que necesita el maestro para recobrar nuevos impulsos, sino el
que necesita el material humano con el que trabajamos, nuestros
alumnos. Ellos también necesitan unas merecidas vacaciones, ellos
también necesitan desconectar. Sus mentes en formación precisan
madurar lo aprendido, poner en práctica sus enseñanzas, disfrutar de
sus familias sin tener que pensar en los deberes...
Por otro lado está el tiempo que necesita la administración para
organizar el próximo curso, concursos de traslados provisionales,
comisiones de servicio, puestos de carácter singular, oposiciones...
Por cierto los tribunales está compuestos por maestros, éstos maestros
este año no dispondrán de dos meses de vacaciones, porque en el mes de
julio estamos a disposición de la administración, los equipos
directivos igualmente suelen estar en los colegios en julio, para
atender obras y reformas, por ejemplo.
Este año en Andalucía, empezaremos el curso con los niños antes, el
día 10, en vez del 15 de septiembre, se aumentan los días lectivos en
tres. Con ello se pretende mejorar la calidad de la educación y de los
resultados escolares, así como conciliar la vida familiar y escolar.
Pues lo llevan crudo. Porque lógicamente no se va a logran ninguno de
los dos propósitos.
Tres días más; con las altas temperaturas andaluzas; sin libros de
texto; sin tiempo para organizar el curso; con los albañiles,
fontaneros, electricistas o pintores en los centros; sin disponer de
toda la plantilla... lo único que se mejorará es que la guardería
escolar se abre tres días antes, las familias descansarán tres días de
sus hijos, porque mejora de calidad de la educación nada de nada. Y de
conciliar la vida familiar y escolar menos. Si de verdad se quiere
conciliar esta vida los colegios deberían estar abiertos todo el
verano, y los niños deberían estar atendidos por monitores, pero eso
cuesta mucho dinero, los libros de texto no, en Andalucía se dan
gratis a todas las familias.
No sé como se va a conciliar la vida familiar y escolar cuando muchas
familias toman sus vacaciones en septiembre, no sé como un profesor
puede organizar su evaluación inicial cuando les falten 4 ó 5 alumnos.
No sé que dirán las empresas de turismo cuando comprueben que a la
crisis que sufrimos tendrán que añadir una reducción del turismo en
septiembre, porque algunas familias el día 8 ó 9 de septiembre darán
por finalizadas sus vacaciones.
Como podemos ver el inicio y finalización de las clases no es sólo un
problema de vacaciones de los maestros, es un problema más global, y
hay que darle soluciones globales.
Ya nos gustaría a los maestros poder disfrutar de nuestras vacaciones
en otros periodos del año cuando los precios de los hoteles estén más
bajos, ya nos gustaría ganar más dinero para rentabilizar esos dos
meses de vacaciones. Muchos maestros se quedan en casa porque sólo
pueden disfrutar de una o dos semanas en un apartamento o en hotel,
otros, bien es cierto, no nos podemos quejar...
En todos los colectivos profesionales hay ciertos privilegios, el
nuestro está ligado a las vacaciones, pero seguro que en el sueldo no.
Cuando estudiamos en magisterio sabíamos los pros y los contras y a
ello nos sometemos, pero si tuviésemos un mes de vacaciones seguro que
las aulas de la universidad se quedarían semidesiertas, porque en eso
caso habría que sopesar si merece la pena tener un trabajo con como el
nuestro con tantos inconvenientes: traslados de aquí para allá (¿qué
maestro interino o recién llegado puede conciliar su vida profesional
con las de sus familias?), expuestos todos los días en las carreteras,
aguantando niños mal criados o que precisan una atención que no se les
presta en sus familias, aguantando a las familias de los niños mal
criados, padeciendo en muchos casos las carencias en recursos e
instalaciones de los centros, rompiéndonos la voz y el alma en
nuestras clases, aguantando el desprestigio social al que nos vemos
sometidos, en Educación Física, ya no te cuento, pasando frío en
invierno y "asándonos" en verano...
En estas condiciones y con un mes de vacaciones habría que pensar en
otro trabajo... Éste se lo dejaría para los que se quejan de nuestras
vacaciones. ¿Señor Buenafuente me cambia su trabajo?
Concluyo
el análisis de cada una de las competencias básicas que aparecen el
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas para Educación primaria, abordando la
contribución del área de Educación física al desarrollo de la
competencia matemática.
Si realizamos una lectura del
Real Decreto comprobaremos que no establece ninguna contribución del
área a esta competencia. ¿Eso quiere decir que no la hay?, o bien ¿No
se les ocurrió nada al respecto a las cabezas pensantes que redactaron
esta norma legal? Viendo como se está desarrollando la LOE, en donde
prima la improvisación, la desorientación y el desconcierto, cabe
pensar que no se les ocurrió nada, con tanta prisa…
También suele suceder que los
“expertos” que diseñan nuestros currículos, sentados desde sus
despachos y alejados de la realidad escolar, realizan
“educación-ficción”, en donde todo parte de la fundamentación teórica
sin un contraste previo con la práctica experimental. Se toman a los
niños como cobayas y se experimenta sobre la marcha, aprendizaje por
ensayo y error. ¿Y el profesorado? ¿Está preparado para abordar los
cambios metodológicos que implica el desarrollo de las competencias?
que vaya también aprendiendo sobre la marcha…
Desde la experiencia y la
práctica docente, a mí si que se me ocurren muchas formas de
contribuir al desarrollo de la competencia matemática en nuestra área,
basta con tener claros cuales son sus contenidos y cuales son los
procesos cognitivos que se producen cuando realizamos cualquier tipo
de movimiento.
Cuando realizamos cualquier
actividad física se realizan innumerables cálculos mentales: se
aprecian distancias, trayectorias, dimensiones, volúmenes…; se estiman
velocidades o intervalos de tiempo o se calculan duraciones; en
definitiva se realizan reajustes corporales en función de las
variables espacio-temporales. Efectivamente, el espacio y el tiempo
son conceptos cuantificables, por tanto conceptos matemáticos.
El proceso de lateralización y
su proyección en el espacio es otro aspecto a tener en cuenta. Dentro
de la competencia matemática se incluye la orientación en el espacio,
la descripción de itinerarios o la interpretación de planos y mapas.
Lo mismo ocurre con la temporalidad y su relación con la expresión
corporal a través del trabajo del ritmo.
De nuevo la percepción, la
organización y la estructuración del espacio y el tiempo se nos
presentan como un medio idóneo para el desarrollo de esta
competencia.
Por otro lado se presentan
situaciones problemáticas de carácter motriz, a través de los juegos y
las actividades deportivas en donde los alumnos deben tomar decisiones
para darle respuesta. Es decir, se resuelven problemas. ¿La resolución
de problemas no es otro elemento que entra dentro de la competencia
matemática?
La matemática trabaja procesos
cognitivos como la lógica o la abstracción, acaso la construcción del
esquema corporal y la representación mental del propio cuerpo y de los
demás no supone la utilización de dichos procesos…
Cuando trabajamos las cualidades
físicas básicas y controlamos su mejora es preciso utilizar técnicas
matemáticas para medir y cuantificar su progreso. Se miden espacios
(saltos o lanzamientos), se toman tiempos (carreras), se utilizan
cronómetros o cintas métricas, se emplean números, se realizan
operaciones y se manejan magnitudes. Por tanto se lleva a una
situación real o se aplican los conocimientos adquiridos en el aula,
vamos, en la clase de matemáticas.
Efectivamente nuestra área es un
medio ideal para la aplicación práctica en un escenario real de
conocimientos aprendidos o adquiridos en otras áreas. De ahí que desde
un primer momento consideré que la Educación física puede contribuir
al desarrollo de todas las competencias básicas.
A continuación a modo de ejemplo
estableceré algunas subdimensiones de la competencia matemática que, a
mi juicio, se pueden trabajar desde nuestra área, seguro que vosotros
podéis encontrar otras:
Manejar los elementos matemáticos
básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos
geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida
cotidiana.
Aplicar los elementos básicos
matemáticos.
Comprender los métodos para medir con
unidades estándar y familiarizarse con las unidades tradicionales y
las del sistema métrico.
Comprender que la medida es una
aproximación y que la unidad usada afecta la precisión.
Interpretar algunos de los usos de
los números naturales, fraccionarios o decimales en contextos
próximos.
Distinguir líneas, superficies y
volúmenes.
Conocer las nociones y el vocabulario
básico de la geometría.
La reforma educativa emprendida por la LOE introduce un nuevo elemento
curricular, las competencias básicas. A partir de este momento por
obra y gracia del Espíritu Santo se supone que todos los docentes
estamos preparados para diseñar nuestra programaciones incluyendo
competencias básicas. Porque en el curso 2007/2008 los que estaban en
el primer ciclo de Educación Primaria ya tuvieron que reformar y
adaptar sus programaciones, no quiero ni mirarlas... En el curso
siguiente tocó en el ciclo 2º y el que viene al tercero. En Secundaria
llevan también su penitencia de forma gradual.
Claro está, nadie estudió eso en la Universidad, pero eso no vale de
excusa, hay tantas cosas que no nos enseñó esta noble institución y
tuvimos que aprender en la realidad escolar, que por una más no nos
vamos a quejar...
Pero nos os preocupéis que en los anexos del Real Decreto de
enseñanzas mínimas (1513/2006), o en los Decretos u Órdenes de las
respectivas comunidades autónomas viene todo muy bien explicado... Con
esa información ya podemos echar a andar, aunque te tropieces con el
muro de las lamentaciones.
La Administración Educativa para solucionar este déficit ha propiciado
una gran cantidad de cursos formativos, pero no llegan a todo el
colectivo, sólo a los que tienen afán de información o a los que
necesitan méritos... En estos cursos se buscan conexiones y relaciones
de las competencias con cada uno de los apartados de la programación,
el resultado es un auténtico jeroglífico. Habrá que hacer un master en
esta temática...
Ya programar se ha convertido en un autentico arte, espero que para el
2050 los planes de formación de la Universidad se hayan adaptado a
tiempo y los nuevos maestros salgan hechos unos artistas.
Artistas, otra función más que lleva inherente nuestra profesión,
además de: padres/madres, tutores, educadores, formadores,
orientadores (no necesita ningún comentario) monitores de guardería
(cuanto más tiempo estén los niños/as en el cole mejor), animadores
socioculturales (en nuestro caso auténticos payasos, dicho sea con la
mejor intención), inventores (con el material de autoconstrucción no
me digas, y cuando no tenemos material nos reímos de Einstein o de
Leonardo Da Vinci), toreros (porque hay que dar muchos muletazos con
las familias, trabajar a pecho descubierto con nuestros alumnos/as y
arrodillarnos de espaldas ante la administración), albañiles,
electricistas o fontaneros (cuando los Excelentísimos Ayuntamientos no
se implican ya sabéis a quien le toca hacer la chapuza de turno),
psicólogos o psiquiatras (porque nos pagarán como maestros, pero nos
piden que conozcamos las mentes de nuestros alumnos/as como tales),
pedagogos (nos envuelven en "papeles" y nos olvidamos de la didáctica)
médicos, taxistas, agentes de viajes y guías turísticos (nos
aprendemos los mejores lugares para realizar viajes y excursiones con
nuestros niños/as), economistas (no veas las filigranas que hay que
hacer con el presupuesto de que disponemos), informáticos (tanto para
programar, trabajar y arreglar los equipos),... Seguro que vosotros
podéis completar la lista con muchas funciones más...
Aunque, pensándolo bien, ¿no creéis que ya lo somos?, ¡claro que si!,
estamos hechos unos auténticos artistas, porque hacer todas esas cosas
es propio de un artista. ¿Somos competentes?, ¡también!, siempre lo
hemos sido (excepciones aparte). ¿Acaso los maestros/as no han y hemos
estado preparando a nuestros alumnos para la vida?, ¿no se le han dado
las competencias básicas para desenvolverse en la sociedad?, ¿Qué hemos
estado haciendo entonces?..., ¿De dónde me he sacado el título de
maestro?, ¿Cómo he podido sacar una oposición? ¿Cómo he rellenado el impreso para contratar la luz y el agua de mi casa? ¿Cómo
he aprendido a buscar en el diccionario o situarme un mapa? ¿ Cómo he
adquirido los conocimientos para hacer la compra de casa? ¿Cómo he
aprendido a respetar las normas y las leyes? ¿Cómo he podido realizar un
comentario sobre una obra de arte? ¿Cómo he conseguido utilizar mi
navegador del coche? ¿Cómo he logrado interactuar con los diferentes
medios en los que he trabajado (entiéndase medios como localidades,
pedanías, aldeas...), ¿Cómo he podido elaborar esta web? leche, pero
si yo fui fruto de la EGB, ¡Mis maestros si que sabían de competencias
básicas!
Pues no, estamos todos equivocados, si eso de las competencias básicas
ha salido hace un par de años, si es nuevo y además es la auténtica
panacea, por no decir la "leche", antes no tenían ni idea, a partir de
ahora todo va a cambiar a mejor, nuestros alumnos/as serán unos
fenómenos, mejores que nosotros, pero desde aquí a Lima (que será eso
de Lima, dónde estará, eso no lo puedo saber yo, no soy competente).
Quedarse en el pasado es un atraso, pero volver a pasado para
reinventar el presente es una copia, no es nada nuevo, se maquille
como se maquille.
Una formación integral hace a la persona competente, la Educación
Física favorece en gran medida ese desarrollo global, luego nosotros
somos competentes y seguro que hacemos cada día más competentes a
nuestros alumnos/as, quien lo dude es un incompetente.
Cada dos años años, por primavera, la vida del opositor a maestro se
acelera, se complica y surgen los agobios, está en juego una plaza
fija.
El opositor interino se frota las manos porque tienes más opciones que
el libre, el libre aspira al menos a entrar bien colocado en una bolsa
de trabajo, es decir a ser un futuro interino.
Los temas se leen hasta el hastío, y aún así hay conceptos que no hay
manera de aprender, la bibliografía se olvida, se hacen esquemas de
los esquemas, los más avispados piensan en qué temas se van a dejar si
preparar, como salen 3 bolitas...
Y la programación, ¿qué me dices?, joder con la normativa andaluza,
esto no hay quien lo entienda, que si el currículo LOGSE para el
tercer ciclo, que si el currículo LOE para el primer y el segundo
ciclo, que si ahora tenemos un Decreto y una Orden cuando antes con el
Decreto 105/92 lo teníamos todo junto, que si la Orden de 10 de agosto
establece el currículo, pero no hay currículo, que hay que mirar el
Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas, que cuál normativa está
en vigor y cuál está derogada,... ná, más perdidos que un caracol en
el desierto.
Lo de los 50 folios máximo, hay que tratar de comprimir como sea, sin
espacio entre párrafos, configurando los márgenes al mínimo, que sólo
haya lugar para poner una grapa, ¿y si pongo los objetivos en los
anexos?, puestos ya, puedo meter también los contenidos y criterios de
evaluación. Joder si la introducción me ocupa 20 folios y la
metodología otros 30, tendré que meter más cosas en los anexos, ya
está, las unidades didácticas desarrolladas. Jo! me ha sobrao una
línea para la bibliografía. Como ponga una coma me salta de página.
Y de las unidades didácticas ni te cuento. Internet se colapsa, hay
que buscar en las webs de educación física, ¿habrá algún generoso
que tenga colgadas algunas unidades que me puedan valer?, o algún juego
que no sea "el pañuelo", "quemao", o el "pilla pilla" de turno.
Y esas relaciones interdisciplinares e intradisciplinares que se meten
con calzabotas, como los niños cuentan pasos, pues relación con las
matemáticas "medidas de longitud, también a lo mejor vale las ecuaciones de segundo grado", como los niños realizan
juegos populares de la localidad, relación con el conocimiento del
medio "Historia de la localidad: comentario de textos históricos", que
si como los niños durante el desarrollo de un juego leen en una
cartulina el nombre de un hueso, relación con la lengua "Los nombres
propios", que si canta "pimientos coloraos...", hostia! ya he
relaciono con la música "El ritmo terciario, medidas de corcheas", que
si pinto un colache en el suelo ya he relacionado con la plástica "El
dibujo técnico, las rectas"...
Pero el colmo llega con las relaciones intradisciplinares, como en
Educación física levantas el brazo para decir adiós y ya has
desarrollado la mayoría de los contenidos de la etapa, pues nada a
relacionarlos con todos los bloques de contenidos: bloque 1 "El cuerpo
imagen y percepción" (conocimiento de las partes del cuerpo: el brazo;
control de la movilidad segmentaria; coordinación segmentaria;
estructuración del espacio y el tiempo...), bloque 2 "habilidades
motrices (desplazamientos de partes del cuerpo, giro de la cintura
escapular, acción previa de armado del lanzamiento, postura previa a
la recepción con dedos pulgares hacia arriba), bloque 3 "Actividades
físicas artístico-expresivas" (la expresión y la comunicación
gestual), bloque 4 "Actividad física y salud" (mejorar la condición
física orientada a la salud, porque si te quedas con el brazo
levantado una hora, eso es resistencia, lo demás es tontería) y
finalmente, para rizar el rizo, con el bloque 5 "Juegos y deportes",
aquí lo tenemos algo dificilillo, pero pensando un poco... (Valorar
el esfuerzo personal y colectivo del que saluda y del que recibe el
saludo que tiene que contestar con otro saludo, coño!, eso también es
comunicación y cooperación, o bien disfrute y relación en el tiempo
libre). Bordao, me ha quedao bordao.
Y finalmente están las dichosas competencias básicas, ¿cómo leche
relaciono eso con objetivos, contenidos, actividades y criterios de
evaluación?, sobre todo esto último, ¿como narices se evalúan?, si ya
tenemos los criterios de evaluación del área, ahora nos vamos a
pasar el curso evaluando a nuestros alumnos. Y las dimensiones,
subdimensiones, indicadores... eso de dónde se saca, si la
administración sólo nos dá el nombre de las competencias y poco más,
¿me las invento?, ¿me miro lo que se han inventao otros?...
Y la defensa defensa de las programaciones y de las unidades, vamos a
ver, tengo que moverme por el espacio mientras hablo, no debo utilizar
muletillas, tengo que hacer un esquema en la pizarra, me tengo que
alquilar un furgón para meter el material de fabricación propia, que
no se me olviden las pelotas malabares hechas con arroz y las botella
de plástico del agua para lastrarlas como si fuesen conos, debo
tragarme los nervios para aparentar seguridad, que tampoco se me
olvide el tranquimazin o el orfidal, ¿y si me duermo?, "me cachis en
los mengües"... cuanta cosa. Y en la encerrona qué hago, repaso pa
ponerme más nervioso aún, que puñetas pongo en el folio que le voy a
entregar al tribunal...
Ciertamente, no me gustaría estar en vuestro pellejo, ni en el de los que
os van a valorar, esos maestros a los que les han fastidiado un mes de
vacaciones, que se tienen que leer un montón de folios en unos días,
con esa letra que utilizáis, que alguna parecen auténticos
jeroglíficos, que os tienen que escuchar mil veces los mismos
argumentos porque algunas academias llevan programaciones clónicas,
con la caló que hace a final de junio, sin siesta, con la familia en
la playa... Ellos también lo pasan mal.
Nada toca sufrir, el premio es trabajo para toda la vida, a no ser que
los políticos escuchen las demandas de las asociaciones de padres y
madres y nos quedemos sin vacaciones o metan el despido libre. Que
como están las cosas uno ya no sabe que pensar...
Juan Carlos Muñoz
Díaz
P.D.
Escribo este artículo con todo cariño y respeto, intentando
desdramatizar para reírnos juntos y relajarnos en estos momentos de
agobio y ansiedad.
LOS COLEGIOS, CENTROS DE
ENSEÑANZA Y FORMACIÓN O GUARDERÍAS
El día 24 de febrero los centros educativos andaluces fueron
convocados por la totalidad de las organizaciones sindicales con
representación en la mesa sectorial de Educación, así como por otras
sin representación en esta mesa, para realizar un paro de una hora
para manifestarnos en contra del borrador de calendario escolar que ha
presentado la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en la
que se pretende que se adelante el inicio del curso para los los
alumnos al 7 de septiembre.
Como consecuencia de dicho paro se han producido múltiples respuestas
en contra del mismo tanto de la propia administración educativa como
de las Asociaciones de Padres de Alumnos, algunas de ellas sin
fundamento ni justificación y con ánimo de tergiversación.
Así por ejemplo en el periódico digital "andaluacia24horas.com" se
publica un artículo en donde se realiza una valoración por parte de la
FAPA "Nueva Escuela" sobre este paro. Es este artículo se vierten
algunas afirmaciones como éstas:
"El Profesorado ha demostrado que la
calidad de su labor y del sistema educativo están por encima de
batallas sindicales".
"El profesorado
andaluz ha vuelto a demostrar que el sentido común les acompaña, a la
mayoría de ellos. Han sido pocos los docentes que han secundado el
paro de hoy, en torno al 11 % según datos del programa SENECA de la
Consejería de Educación".
Parece
ser que los trabajadores docentes no tenemos derecho a manifestarnos,
acaso este derecho constitucional ampara a todos los colectivos
laborales menos a nosotros.
¿En qué convenio colectivo relativo al horario de trabajo participan
otros sectores que no sean los trabajadores y la empresa?, el nuestro.
Los padres tienen opinión, por que la concede la administración
educativa, en el modelo de jornada y en el calendario laboral de los
docentes. ¿Tengo yo la posibilidad de cambiar los horarios y el
calendario del resto de las profesiones?. Porque a mí me interesa que
los bancos y las oficinas de los organismos públicos o privados
abran por las tardes, por la mañana trabajo. No entiendo por qué en
este país se paraliza prácticamente todo en el mes de agosto cuando a
lo mejor a mi me conviene realizar ciertas cosas porque estoy de
vacaciones y tengo un tiempo del que no dispongo el resto del año. ¿Por
qué los hoteles no mantienen los precios durante todo el año?, mi
periodo vacacional me obliga a reservar en temporada alta, si pudiera
coger mis vacaciones en otro momento a lo mejor me saldría más
barato... Claro está no depende de mí, quizás porque lo que me
interesa puede perjudicar a otros. Cada sector profesional en función
de sus propias peculiaridades tienen un modelo de jornada y calendario
apropiado y me tengo que aguantar. En cambio en mi profesión otros
deciden porque no se aguantan.
Sin estar afiliado a ningún sindicato, no puedo entender como una
organización, de padres en este caso, que se considera representativa de
un sector de la sociedad, en cambio no le otorga la misma
representatividad a las organizaciones sindicales de la enseñanza. Les
recuerdo que esa representación viene como consecuencia de un proceso
electoral, en la que participamos una gran cantidad de profesores.
Luego están en su pleno derecho de convocar cualquier tipo
movilización, y nosotros los docentes en el nuestro de sumarnos o no.
Nos hacen entender que los que no se sumaron al paro son personas
responsables y profesionales, los que si lo hicimos deberemos ser lo
contrario, o bien somos tan tontos porque nos dejamos manejar por
nuestros sindicatos. Por favor no nos quieran menospreciar...
En cuanto a los datos de participación en el paro, pues nada, como
siempre, uno lo interpreta como quiere, los sindicatos los suelen
engordar (75% en primaria) y otros los desinflan (11% en todo el
colectivo de primaria y secundaria), yo no sé cual es el dato real,
pero está claro que la organización de padres se ha apuntado al dato
de la administración, al más bajo, claro hay que volver a
menospreciar... Sin embargo, en mi Centro, en donde conviven distintas
y opuestas sensibilidades ideológicas, todos hicimos paro, el 100%. Lo
mismo ha ocurrido con el consenso sindical, y creanme también conviven
ideologías muy contrapuestas. De hecho hace muchos años que no se
ponían de acuerdo de forma unánime en algo.
El artículo concluye con un broche final:
"Entendemos que es el momento
de reabrir otros debates tales como:
La labor de los docentes en el mes de julio (que no es vacacional).
La jornada partida.
La Sexta hora lectiva (igual que en Cataluña).
La redistribución de las vacaciones."
A esta
Asociación qué es lo que le preocupa, ¿la educación de sus hijos o las
vacaciones de los docentes? ¿Quienes son ellos para decidir la función
de un profesor? ¿Por qué se entrometen en competencias que no les
afectan?
Por pedir que no quede, jornada partida, sexta hora lectiva, vamos que
los niños estén en los colegios e institutos el máximo número de días
y horas, y yo me pregunto, ¿estarán estorbando en casa? ¿es que no
tendrán nada que hacer? Yo también soy padre y a mis hijas les faltan
horas de ocio con un horario intensivo de mañana, siempre tienen cosas
que hacer relacionadas con sus estudios. Estas pretensiones más bien
parece que van directamente contra la función docente que por una
educación de calidad.
Porque se nos llena la boca hablando de calidad de la educación, pero
en donde reside esa calidad:
1. La calidad
educativa debe ir ligada a una buena formación docente, con una
jornada partida la formación continua del profesorado estará abocada
al fracaso. Porque muchos docentes hacemos cursos, emprendemos otras
carreras universitarias, vamos a las escuelas oficiales de idiomas,
corregimos y planificamos, organizamos y estudiamos,... pero eso no se
observa porque eso ocurre fuera del "cole", porque sólo vemos lo que
nos interesa o porque no se tiene ni idea de lo que conlleva la
función docente. En este colectivo hay de todo, quienes trabajan lo
justo y los que dedican muchas horas de su ocio y de su familia en
formarse y prepararse. La ley del mínimo esfuerzo se puede aplicar a
cualquier profesión: albañilería, fontanería, medicina, derecho,
administración... Porque esta ley no va con la profesión sino con la
persona.
2. La calidad
educativa debe ir ligada a una buena y adecuada dotación de recursos
para los centros. En esto estamos de acuerdo todos, pues nada ahí
queda que se lo aplique el responsable.
3. La calidad
educativa debe partir de una buena educación de los padres, porque la
experiencia nos demuestra que los niños que vienen bien educados de
casa suelen ser niños poco conflictivos y prestan atención en clase
con lo cual su rendimiento suele ser mucho mejor dentro de sus
posibilidades.
4. La calidad de
la educación debe ir unida a una reducción de ratios. Parece mentira
que los profesores nos quejemos de las ratios, cuando nunca nuestras
aulas han tenido menos niños, los de mi generación conocemos las
clases de 40 niños y los docentes las controlaban mejor que hoy. Pero
es que la sociedad ha cambiado, esos cambios han sido muy rápidos y
radicales, además los niños no son lo que eran, las familias tampoco.
Los niños venían de casa con la consigna del respeto al profesor, hoy
las consignas son distintas, si muchos padres no nos respetan que se
pueden esperar de sus hijos. Trabajamos en muchas ocasiones en
ambientes enrarecidos, con una diversidad de niños que sufren
distintas y variadas circunstancias familiares que repercute en su
propia personalidad, una diversidad exigente, agotadora, que requiere
una atención individualizada. Antes nuestros maestros se dirigían a
sus alumnos de una forma generalizadora.
5. La calidad de
la educación debe ser un asunto compartido, entre la familia, como
principal protagonista de la educación de sus hijos, y los profesores.
Nos comparan reiteradamente con otras realidades educativas europeas,
y parece que la culpa del fracaso escolar es del profesor de forma
exclusiva, pero no se comparan otras cuestiones que afectan a la
mejora de los rendimientos, por ejemplo un mayor contacto de la
familia con la escuela y un mejor trato de las familias hacia los que
trabajan con sus hijos.
6, La calidad de la educación debe
estar unida al desarrollo de otras ocupaciones, a un uso adecuado del
tiempo libre y del ocio, también al descanso. No trabajamos con seres
inertes, sino con personas y no es preciso saturarlos con contenidos e
informaciones, requieren descanso y otras ocupaciones.
Puedo entender perfectamente la necesidad de conciliar la vida laboral
con la vida familiar, pero eso no depende de los docentes, nuestra
función no es guardar niños, es otra muy distinta. Aquí es a la
administración educativa a la que hay que rendir cuentas. Al igual que
se ponen en marcha planes y programas como el de "Apoyo a las
familias", también se pueden crear otros para los periodos
vacacionales que sean impartidos por monitores. La calidad de estos
servicios a veces no es la deseable, pero eso sucede cuando se paga
miserablemente ese servicio. Es por hay por donde hay que ir dando
pasos, y esos pasos los debe recorrer los que echan balones fuera, los
que enfrentan a la comunidad educativa para salir indemnes de no
cumplir con sus obligaciones.
Iniciar las clases el día 7 es demencial por muchas circunstancias:
los colegios están en obras, las aulas no disponen de aire
acondicionado (el calor andaluz no creo que sea un ambiente propicio
para el estudio), faltan profesores nuevos por venir, no se dispone de
material didáctico, es un periodo de planificación del curso, porque
nosotros empezamos a trabajar el día 1 de septiembre, no el día 15.
Decir que en otras comunidades autónomas empiezan antes es una verdad
a medias, si es cierto que empiezan antes, pero el número de días
lectivos es el mismo, 175. Nuestra consejera pretende aumentar en 5
los días lectivos respecto al resto del estado. Lo que ocurre es que
empiezan antes, pero después disponen de otros periodos no lectivos a
lo largo del curso.
Cuando existe mala intención hacia el profesorado, venga de donde
venga, no se puede decir que se está a favor de su dignificación
profesional, más aún cuando nuestra ley educativa autonómica (LEA)
aboga por esa dignificación.
Efectivamente, existen intereses contrapuestos, pero esos intereses se
centran realmente en los niños o en nosotros mismos.
Guardar niños es una función tanto o más honorable que la nuestra,
pero no es la nuestra. No nos equivoquemos.
Acabamos de conocer de boca de la Consejera de Educación de la Junta de Andalucía la oferta de empleo docente para el año 2009, aún provisional porque hay que negociarla con los sindicatos.
A primera vista es una oferta muy interesante, en una cantidad proporcional parecida a la última convocatoria, tal y como aconsejaba la disposición transitoria decimoséptima de la LOE y el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprobaba el reglamento de acceso a la función docente.
El desglose de plazas por especialidades es el siguiente:
Educación Infantil (1700)
Educación Primaria (1600)
Inglés (1500)
Pedagogía Terapéutica (554)
Audición y Lenguaje (200)
Música (250)
Educación Física (205)
TOTAL: 6009 plazas.
En un análisis rápido, en función del número de plazas por especialidades, me parece que muchos opositores que se estaban preparando por la Especialidad de Primaria regresarán a su especialidad inicial, especialmente los de Infantil, Inglés y Pedagogía Terapéutica. Es posible que tengan más opciones en estas especialidades que por primaria, que se había masificado.
En nuestra área, la Educación Física, el recorte ha sido más drástico, siguiendo la línea de la convocatoria anterior. A ello ayuda que el número de interinos con acuerdo era menor, por tanto la administración ve liberado su compromiso por esta
especialidad, y sobre todo, motivado por la reducción horaria del currículo del área. En muchos Centros se ha pasado de tener dos profesores de Educación física a uno sólo.
Está
claro que los opositores de Educación física que se están preparando
por Primaria lógicamente se quedarán allí. De manera que, aunque sean
pocas las plazas, es posible que la ratio opositor/plaza no sea tan
alta como nos podría parecer. También cabe la posibilidad que incluso algunos que aún mantenían la esperanza de presentarse por Educación física decidan cambiar por una de las
especialidades que han salido beneficiadas en el reparto.
De momento, adivino no
soy, así que cada uno haga sus números...
Sea como fuere la administración educativa andaluza, en busca de una
educación de calidad, sigue manifestando un gran desinterés por el
área de Educación física, reduciendo los horarios, disminuyendo el
número de profesores especialistas y posiblemente, en un futuro,
dejando el área en manos de profesores generalistas.
La búsqueda de la calidad de la educación no debe partir de reducir el
número de horas de las áreas o especialidades más formativas, debe
proceder de un análisis más riguroso de la realidad social y escolar.
Desde esta perspectiva, retrocedemos al pasado en busca de una
educación que prima la instrucción y deja al margen la formación.
Nuestra área será impartida por un docente poco especializado y
preparado y ello repercutirá en el desarrollo de las clases. Por
tanto, en Educación Física no se podrá hablar de una educación de
calidad.
LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA EN EDUCACIÓN FÍSICA
En el Real Decreto 1513/2006,
de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
para Educación primaria, aparece un nuevo elemento curricular, las
competencias básicas entendidas como “aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización
personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida”.
Este Real Decreto, en el currículo del
área de Educación física, nos informa de la contribución del área al
desarrollo de cada una de las competencias básicas. En el caso que nos
ocupa, la competencia social y ciudadana, establece una relación
directa o esencial. Ciertamente no existe otra área curricular que
permita un mayor número de situaciones didácticas en donde el alumn@
deba interactuar con los demás.
El Real Decreto de enseñanzas
mínimas constata que la Educación física, por el entorno en el que se
desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la
educación de habilidades sociales, cuando la intervención educativa
incide en este aspecto. Efectivamente, si no hay intencionalidad
educativa y no se planean situaciones adecuadas no es posible mejorar
esta competencia. Por ello la dinámica de grupos en la realización de
las tareas debe ser variada, es decir, que permita distintos tipos de
agrupamientos: parejas, tríos, cuartetos, pequeños grupos, gran grupo…
A la hora de realizar los
agrupamientos se tendrá que tener en cuenta algunas consideraciones:
¿Quien designa los componentes del grupo?
La designación de los componentes del grupo puede ser efectuada por:
El
profesor/a:
implica la disminución de elementos de socialización, es adecuado
cuando l@s alumn@s presentan dificultades y en edades tempranas.
Permite una organización rápida, por ejemplo cuando se pretende
crear grupos homogéneos en cuanto a características antropométricas
o bien heterogéneas para facilitar nuevas relaciones.
El
profesor/a y l@s alumn@s:
ayuda a la interrelación del profesor/a con l@s alumn@s,
participando éstos en la organización de la clase, conociendo los
objetivos y los criterios de agrupamiento.
L@s alumn@s:
supone un alto nivel de organización y de confianza entre profesor/a
y alumn@s, debiéndose respetar los criterios de decisión. Este modo
de agrupamiento conlleva a que predomine el criterio afectivo,
quedando alumn@s marginales sin grupo, que haya alumn@s que no
quieran integrarse en un grupo, o que se agrupen siempre los mismos
niñ@s durante todas las sesiones. En estos casos el profesor/a debe
intervenir no para recortar la libertad del alumn@, sino para
reconducir la situación.
¿Cual es la
estructura de la actividad o de la tarea?
Las actividades se pueden organizar:
Por parejas:
un@ ayuda, se opone o evalúa al compañer@.
Colaborando en grupo:
Todos realizan la misma acción, pero de forma
individual: recoger pelotas en el menor tiempo posible.
Todos se ayudan para realizar una acción común:
correr cogidos de las manos, formar un corro e impedir que los
adversarios entre en él.
Todos colaboran de forma intermitente: relevos.
En circuito:
se distribuyen en estaciones por las que van pasando de forma
rotativa los distintos grupos de alumn@s.
De forma competitiva:
se forman dos grupos en los que se dan situaciones de oposición y
colaboración.
¿Cual es la
duración del grupo?
En la clase de Educación física la duración de los
grupos puede ser larga y estable, o corta y variable:
Estable:
cuando los miembros de cada grupo permanecen en él durante un tiempo
prolongado. Esta organización facilita las tareas de organización y
mejora las relaciones afectivo-sociales de sus componentes. Su
principal limitación es que se pierde la posibilidad de
interrelación con los componentes de otros grupos.
Variable:
son organizaciones que se mantienen sólo durante el desarrollo de
las tareas propuestas. Este tipo de organización permite adoptar
distintas formaciones y que las relaciones afectivas mejoren entre
todos los miembros de la clase. El inconveniente que entraña es el
tener que formar grupos cada vez que se van a realizar tareas.
Dado que el cambio de actividad en nuestra clase es constante, tanto
para evitar la fatiga como el aburrimiento, como para mantener la
atención y la motivación, la principal característica de los
agrupamientos debe ser la variedad.
El Real Decreto también nos dice
que “las actividades físicas y en especial las que se realizan
colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la
integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la
cooperación y la solidaridad”. Teniendo en cuenta todos estos
valores, para desarrollar la competencia social y ciudadana será
preciso tratar estas subdimensiones:
Tener confianza en los demás.
Mostrar interés y respeto por los demás
Compartir propósitos
Prestar y aceptar el apoyo y colaboración de los
demás
Preferir participar en propósitos compartidos a
mantenerse al margen.
Mostrar actitudes solidarias.
Valorar la diferencia y reconocer la igualdad de
derechos, en particular entre hombres y mujeres.
Valorar la amistad y demostrarlo con comportamientos
adecuados.
Disfrutar con los demás en juegos y tareas
compartidas.
Por otro lado “La educación
física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se
refiere a la elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento
colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación
y la valoración de la diversidad. …la capacidad de asumir las
diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y
ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en
la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las
actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que
es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio para su
resolución”. De esta argumentación del Real Decreto podemos
obtener las siguientes subdimensiones para desarrollar esta
competencia básica:
Valorar las posibilidades y limitaciones propias y
ajenas.
Valorar la diversidad.
Resolver los conflictos mediante el diálogo.
Dialogar con los demás de manera adecuada.
Valorar la importancia de escuchar bien a los demás.
Respetar normas de convivencia.
Entender que las normas se hacen para regular la
convivencia.
Elaborar y aceptar las reglas de juego.
Finalmente, el Real Decreto
destaca que “se contribuye a conocer la riqueza cultural, mediante
la práctica de diferentes juegos y danzas”. Por tanto es necesario
trabajar los juegos populares o tradicionales y la expresión corporal.
Los juegos populares y
tradicionales se pueden abordar desde dos perspectivas, bien a través
del desarrollo de una unidad didáctica específica en nuestra
programación, o bien de una forma transversal en todas nuestras
unidades didácticas. Mediante su tratamiento específico se le da
consistencia desde el punto de vista conceptual, los niños adquieren
un conocimiento y conciencia de esta modalidad de juegos. Realizando
un tratamiento transversal en todas las unidades didácticas se
impregna a las sesiones de un carácter lúdico y su consistencia será
preferentemente procedimental, los niños transferirán estos juegos con
mayor facilidad a su tiempo libre o de ocio.
Las actividades de expresión
corporal en grupo, tales como las danzas nos proporcionan igualmente
un medio eficaz para trabajar y desarrolla habilidades sociales y
conecta con la competencia cultural y artística. El arte y la cultura
se desarrollan en sociedad, precisan de los otros para que tenga
sentido, de ahí que contribuyen igualmente al desarrollo de la
competencia social y ciudadana.
El ser humano como ente individual
necesita desarrollarse en un principio, pero desde el momento que ha
de interactuar y convivir en sociedad ha de adquirir una serie de
competencias o habilidades sociales que le permitan vivir feliz y en
armonía. Ningún aprendizaje vale la pena si el individuo no se siente
feliz.
En el
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas para Educación primaria, aparece un nuevo
elemento curricular, las competencias básicas. El Real decreto las
define como “aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización
personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida”.
El Real Decreto indica que “con
las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y
las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente,
también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe
una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o
materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las
áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez,
cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia
del trabajo en varias áreas o materias”. Desde este
planteamiento, no cabe duda, que desde el área de Educación física
también hay que contribuir al desarrollo de las competencias básicas.
Posteriormente, el Real
Decreto, en el currículo de Educación física, establece unas
relaciones directas o indirectas del área con el desarrollo de
determinadas competencias. En la competencia que nos ocupa,
tratamiento de la información y competencia digital, determina una
contribución muy simplista “…a la valoración crítica de los
mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios
de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen
corporal”. Es decir, sólo prevee un desarrollo parcial y
superficial de esta competencia básica, referido al ámbito del
tratamiento de la información, sin establecer relación alguna con la
competencia digital.
Desde la experiencia en la
práctica docente, y sobre todo, desde el conocimiento de la realidad
educativa en los centros, me permito afirmar que los “técnicos” que
elaboraron el currículo de nuestra área en este Real Decreto, o bien
trabajaron con prisa, o bien desconocen la realidad escolar, porque no
se puede hacer una reflexión tan escueta y limitada.
Si bien es cierto que la
Educación física debe utilizar el movimiento como instrumento
fundamental para el desarrollo integral de nuestros alumn@s, también
lo es que no siempre contamos con los medios adecuados para
impartirla. La falta de espacios adecuados cuando la meteorología es
adversa nos puede llevar a completar nuestra programación con sesiones
en el aula. Si nuestro centro es TIC, en la propia aula clase, de lo
contrario en el aula de informática.
Afortunadamente, en la
actualidad, son muchos los centros educativos que cuentan con recursos
informáticos y con docentes preparados y formados. Por ello deberemos
aprovechar estos recursos para lograr desarrollar los objetivos y las
competencias básicas que programamos.
No cabe duda que la
Educación Física puede contribuir de manera efectiva y eficaz al
desarrollo de la competencia digital, y para ello realizaré las
siguientes propuestas:
Realización de actividades educativas tipo Clic o Hot Potatoes.
Existen muchas en la red, con portales especializados (Zona
Clic,
EducaMadrid)
donde se pueden seleccionar actividades en función del área, de la
etapa y del nivel educativo del alumn@. Muchos docentes las diseñan
ellos mismos adaptándolas a los contenidos de su programación (Juan
Dols,
Fernando Guinea,
efjuancarlos).
Es un medio ideal para trabajar los contenidos conceptuales e
integrarlos con los procedimentales que se desarrollan en el patio.
Además de la ineludible necesidad de tomar contacto y utilizar los
recursos digitales.
En
la actualidad está muy de moda las actividades de caza de tesoro y
webquest. Estas actividades no sólo desarrollan la competencia digital
sino que propicia el tratamiento de la información. Con ellas el
alumn@ busca, analiza y sintetiza la información. Son muy fáciles de
elaborar por el profesorado con lo cual se pueden adaptar
perfectamente a sus programaciones. Existen portales en Internet que
de forma simple facilitan la construcción de este tipo de actividades
(Php
webquest,
aula21,
xtec.cat)
o facilitan bancos de actividades (efjuancarlos,
areamef,
edusport).
Otra opción es la que suponen los programas
educativos interactivos, existe una gran variedad en la red, como por
ejemplo:
Podemos preparar nuestras lecciones o explicaciones teóricas mediante
la utilización de Presentaciones en (power point, openoffice impress)
Finalmente el aprendizaje
del uso de Internet se convierte en una herramienta de primer orden:
buscar en google, enviar un correo electrónico, subir archivos, crear
un blog, insertar imágenes…
Viendo tal cantidad de
propuestas el abanico de posibilidades para desarrollar la competencia
digital desde nuestra área queda más abierto que las ofrecidas por el
Real Decreto 1513/2006.
Juan Carlos Muñoz Díaz
Publicado en la
revista digital "Educación y Deporte" Nº 8 diciembre de 2008.
EL PERFIL
PROFESIONAL DEL PROFESOR/A DE EDUCACIÓN FÍSICA
El rol
del profesor/a de Educación física ha de ir evolucionando y
adaptándose a los cambios que se producen en la sociedad, a los
intereses y necesidades de nuestros alumn@s, a las nuevas tendencias
por donde discurre la enseñanza, a los contenidos del área de
Educación Física…
Una escuela moderna requiere
de profesionales modernos y dinámicos, porque todo lo que nos rodea
está en constante movimiento. El que se conforma con lo que es y con
lo que hace, está condenado al fracaso, a la frustración y a la
insatisfacción personal.
Si mantenemos el rol del
profesor/a de “gimnasia” poco habremos evolucionado. Los elementos
gimnásticos han pasado de ser del contenido exclusivo de nuestras
enseñanzas a un elemento en vías de desaparición. El abanico de
posibilidades se ha ido abriendo en la medida que se han ido
incorporando nuevos contenidos a nuestra área: educación para la
salud, deportes, juegos, expresión corporal, juegos y deportes
alternativos, psicomotricidad, las actividades en la naturaleza,…
Esta variedad de contenidos exige
de un profesorado activo, investigativo, innovador, diseñador,
desinhibido, animador…
El docente debe ser una persona
activa, dinamizador de todas las actividades que se realicen en el
centro educativo, no sólo de las relacionadas con la actividad física
y la salud. Ha de investigar sobre los aspectos que rodean a la
función educadora, estar al día de las nuevas corrientes y tendencias
de la educación en general y de la Educación física en particular.
Igualmente ha de ser capaz de
diseñar sus programaciones, unidades didácticas y sesiones desde una
vertiente investigativa: planeando, comprobando y rediseñando.
Incorporando nuevos métodos, probando nuevas secuencias de
aprendizaje, utilizando nuevas estrategias didácticas.
Por otra parte algunos
contenidos, como ejemplo los relacionados con la expresión corporal,
exigen de una persona desinhibida, de un animador capaz de captar la
atención de sus alumn@s, que conecte con sus intereses y necesidades,
que plantee sesiones variadas y amenas. En definitiva, que logre que
los niñ@s estén ávidos porque “toque” Educación física. Sin duda,
nuestra área es la única del currículo que puede conseguir este
efecto.
También debemos ser innovadores,
no sólo en cuanto a la utilización métodos y recursos propios del
área, hemos de conocer y usar las nuevas tecnologías de la información
y de la comunicación. En línea con lo que marcan las competencias
básicas, el niñ@ de hoy y futuro adulto, debe adquirir competencia
digital, nuestra área como las demás del currículo deben orientarse a
la consecución de este fin.
Al igual que debemos irnos
desmarcando de la etiqueta de profesor/a de “gimnasia”, también hay
que ir desterrando el de “coach” o entrenador/a, esa no es nuestra
función. Nuestra labor es eminentemente educadora, nuestra área es un
instrumento más para educar a nuestros alumn@s. Por tanto nuestro
perfil se debe ir enriqueciendo con otros calificativos: orientador,
formador, tutor…
No podemos convertirnos en un
simple transmisor de conocimientos o saberes, nuestra área es
eminentemente procedimental, a través de la actividad del alumn@ y de
las situaciones didácticas que planifiquemos, el alumn@ debe explorar,
descubrir, experimentar y poner en práctica una gran cantidad de
actitudes, valores y normas. Pocas materias curriculares pueden
lograrlo.
Como educadores debemos orientar
y tutorar a nuestros alumn@s, para ello es preciso: reconducir sus
comportamientos, extender sus intereses, satisfacer sus necesidades,
ampliar sus perspectivas sobre el mundo que le rodea, calmar sus iras,
mitigar sus miedos, mejorar su autoestima, favorecer la relación y la
comunicación con los demás, proporcionarle autonomía, responder sus
dudas, ayudar a resolver sus problemas… Es decir, poner en
funcionamiento nuestra función educadora y formadora.
Tras todo lo dicho, no cabe duda,
nuestra labor es difícil y complicada. La labor del profesorado de
Educación física no sólo exige de un profesional muy preparado, sino
de alguien “genéticamente” predispuesto, con un determinado carácter
innato, de alguien que disfrute con lo que hace y haga disfrutar a los
demás. Eso no es fácil. Desgraciadamente la realidad de muchos patios
y gimnasios así lo demuestra. Las sesiones se han de pasar rápidas
tanto para el profesor/a como para los alumn@s, si se hacen eternas,
esto no es lo nuestro. El concurso de traslados te permitirá cambiar a
otra cosa, de ese modo todos saldrán ganando.
El perfil que os presento es
ideal, ya me gustaría poseerlo, intento acercarme a él día a día,
porque mientras lo intento seguro que iré mejorando.
Juan Carlos
Muñoz Díaz.
Publicado en Revista Educación y
Deporte Nº 7, noviembre de 2008.
¿A quién le interesa la Educación Física?, me pregunto con
frecuencia. ¿a las administraciones educativas estatales o
autonómicas?, ¿a la sociedad?, ¿a los medios de comunicación?, ¿a los
padres?, ¿a los docentes en general?, ¿a los docentes de Educación
física en particular?... La respuesta está clara, a los
niños, a los sujetos activos de la
educación.
Efectivamente, son los niños los que realmente aprecian y valoran la
Educación Física y disfrutan de ella porque las actividades que
realizan están dentro de sus intereses. En la actualidad,
desgraciadamente, no se puede decir lo mismo de la mayoría de las
áreas curriculares.
Entonces, ¿porqué algunas administraciones educativas tratan de
reducir el horario de esta área?. También tiene respuesta, porque hay
que intensificar el desarrollo de áreas instrumentales, en especial,
los contenidos referente a la lectura. Parece ser que los niños leen
poco, no compran tebeos, periódicos, libros... o ¿acaso son los padres
los que no leen?. Si la educación empieza por la familia, han de ser
éstos los que transmitan este valor por la lectura. Los niños deben
ver cómo leen sus padres como algo rutinario, porque eso también se
imita y por tanto se aprende. Sin embargo el fracaso de nuestra
sociedad se traslada al colegio. Es la escuela la encargada de hacer
leer al niño, aunque sea a la "fuerza", sin que haya voluntad ni
interés por la lectura. Vamos por buen camino...
No nos damos cuenta que el niño está constantemente leyendo,
interpretando signos, aunque sólo comprenda lo que le interesa. En
Matemáticas, Religión, Conocimiento del Medio, Música, Plástica,
Idioma, o Educación Física ¿no leen? En todas las áreas del currículo
el niño lee y escribe, es decir, constantemente hace uso de las
técnicas instrumentales de la lengua, o dicho con un mensaje más
actual adquieren las competencias lingüísticas. Parece ser que no, y
los informes tipo PISA, así lo manifiestan.
Pues nada, si los niños iban a la escuela con desgana, ahora le
recortas lo poco que le gusta, la "gimnasia".
Tras este planteamiento, no cabe duda que cuando hay que recortar o
abrir hueco en los horarios, nos toca a los menos valorados. Pero este
recorte no es tan real, puesto que el Real Decreto de Enseñanzas
Mínimas (1513/2006) lo que establece es un horario mínimo por ciclo. Y
mínimo no significa obligatorio. Por ejemplo en Andalucía se han
ceñido a este horario (hora y media por curso a lo largo de la etapa).
Sin embargo en Castilla-La Mancha (Orden de 12 de junio de 2007)
plantea un horario escolar ordinario de Educación Física menos
reducido (se destina 3 horas para cada curso del ciclo 1º, 2 horas
para cada curso del ciclo 3º y 2 horas para cada uno de los cursos del
ciclo 3º). Como vemos la reducción sólo afecta al ciclo 2º.
¿Y a los padres y madres?, parte activa de la sociedad en general y de
la comunidad educativa en particular, ¿Les interesa la Educación
Física?. No cabe duda que no mucho, no han protestado. Cuando se
debatía la Ley Orgánica de Educación el interés se centró en Religión
si o en Religión no, o en la dichosa Educación para la Ciudadanía, de
otros aspectos más importantes que se planteaban en esta ley ni se
habló. Después el desarrollo curricular de la Ley pasó inadvertido,
salvo lo de la Educación para la Ciudadanía, que aún colea.
La mejor Educación para la Ciudadanía es la que se practica en
escenarios reales, no la que se aprende en un libro, o la que predica
el profesor/a según su moral. Estos escenarios reales se dan y se
plantean en las clases de Educación Física, donde los niños se ven
sometidos a todo tipo de situaciones en las que tiene que poner en
práctica infinidad de habilidades individuales y sociales. A través de
las tareas y actividades que se le proponen en nuestra área el niño
practica la solidaridad, la colaboración, la responsabilidad, el
esfuerzo individual o compartido, la autoestima, el respeto, la
creatividad, la perseverancia, la confianza, la decisión, el
autocontrol, la evaluación de riesgos,la resolución pacífica de los
conflictos, el diálogo y la comunicación, la negociación... ¿Quién da
más?
¿Cómo va a valorar nuestra área las familias si cuando ellos eran
alumnos tampoco la valoraron sus progenitores? Por ello la nota de
Educación Física pasa a ser algo secundario, no se solicita
información al profesorado de educación física a través de las
tutorías porque de qué le van a hablar. Pues se puede hablar de muchas
temas, como del desarrollo y la maduración de su hijo/a, de su
carácter y de su forma de actuar en sociedad, de su capacidad
intelectual, de los hábitos adquiridos,... y como no de su evolución
en relación a los contenidos relacionados con el cuerpo y el
movimiento.
¿A los medios de comunicación?, que va, a éstos no les preocupa, eso
no vende. Su interés se centra en el deporte profesional, perdón, en
el fútbol.
¿ Y a los docentes? ¿les interesa?. Pues "tres cuartas" de lo mismo.
El profesorado en general suele menospreciar la Educación Física
porque parece ser que no tiene un contenido relevante, las clases se
imparte en un patio, no se escribe, sólo se corre y se salta o se dan
patadas a un balón... Y demás ¿eso para qué sirve?.
Desgraciadamente algunos de los propios profesores de Educación Física
no se toman en serio el área, de esta forma ,¿cómo vamos a pedir que
los demás se lo tomen? Por otro lado mientras que el resto de los
docentes no tienen que justificar su actuación docente, en cambio los
de Educación Física tenemos que darle prestigio al área diariamente a
través de un trabajo lo más metódico y profesional posible.
La gratificación del trabajo bien hecho viene de aquellos que reciben
esta educación, de los que se mojan y pasan calor junto al profesor/a
en el patio, de los que se ríen y lloran con su maestro/a, de los que
disfrutan de su cuerpo y del movimiento, de los que aprenden jugando,
de los que lo dan todo a través de su esfuerzo,... de quien va a ser,
de los niños. Porque a ellos son a los que más les interesa las clases
de Educación Física.
REPERCUSIÓN DE
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL DEPORTE PROFESIONAL
Ha finalizado la olimpiada de Pekín 2008, y tras analizar los
resultados obtenidos por el deporte español, ahora es un buen momento
para la reflexión.
La Olimpiada es un acontecimiento donde las naciones exhiben a sus
deportistas de élite, en ella se reúnen la mayoría de los deportes,
por ello nos puede servir como termómetro para medir el estado del
deporte español.
Vivimos un gran momento del deporte español, en ciclismo se gana casi
todo, en baloncesto exportamos jugadores a la NBA, en tenis Nadal es
el número uno, en fútbol y voleibol somos campeones de Europa, en
baloncesto,balonmano y fútbol sala campeones del mundo..., pero ¿estos
éxitos se han reflejado en la Olimpiada? Se esperaba que se mejorara
la cosecha de medallas de Barcelona 92, pero al final han sido 18. El
número de diplomas se ha reducido respecto a Atenas 2004. En
Atletismo, natación o en deportes de lucha no se han conseguido los
logros de otras ediciones.
Cabe preguntarse dónde radica el éxito o el fracaso del deporte
español. En el deporte profesional o de élite no cabe duda que en el
dinero, en deportes minoritarios en los fondos que proporcionan planes
como el ADO, en deportes de masas con lo que aportan los clubes o la
publicidad. Es evidente que desde que se destina mayor presupuesto al
deporte se están logrando más éxitos, los deportistas pueden dedicarse
en exclusiva a la actividad que realizan, los centros de alto
rendimiento se van multiplicando, la preparación de nuestros técnicos
va mejorando...
¿Pero sólo es cuestión de dinero?, no, claro que no, también se trata
de la promoción de la actividad física y del deporte como un
movimiento de masas. En esta línea se sitúa la labor que desarrollamos
los profesores de Educación Física en colegios o institutos.
La implantación de la LOGSE supuso dotar de un currículo y de un
horario concreto para el área de Educación Física. En cuanto al
horario se destinaban 3 horas semanales en los ciclos 1º y 2º de
Primaria y dos en el tercero, en este caso al igual que en la
Educación secundaria.
Hay que tener en cuenta que los deportistas actuales son una
generación que se ha educado con la LOGSE, de modo que el éxito
deportivo, en cierta medida, se ha ido correspondiendo con el tipo de
Educación Física que han recibido.
Ahora con la Ley Orgánica de Educación (LOE), sin embargo parece que
se ha aprovechado el momento para reducir el número de horas que se
destina a esta materia. Y digo se ha aprovechado porque realmente la
reducción no es tanta. El anexo III del Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación primaria, expone un horario mínimo para cada una de las
áreas, es decir no supone una distribución horaria fija. De hecho la
Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria, que
viene a desarrollar a este Real Decreto, en su anexo tercero,
establece un horario para la etapa de Educación primaria de 3 horas en
el primer ciclo, 2 y media en el segundo y 2 en el tercero.
Sin embargo Comunidades Autónomas como la de Andalucía, se han fijado
en el Real Decreto de enseñanzas mínimas (105 horas anuales de E.
Física para cada uno de los ciclos) y en base a ello han planteado un
horario semanal de los dos curso de cada ciclo en el que se prevee un
horario mínimo obligatorio de 3 horas, es decir, hora y media para
cada curso a la semana. Con ello se está menospreciando al área y las
grandes posibilidades educativas que conlleva. ¿Cómo se puede estar
hablando continuamente de la importancia de la educación en valores
cuando se restringe el tiempo de las áreas que mejor pueden
desarrollarlos?.
Dentro de 20 años nuestros alumnos que se inician con la LOE serán los
deportistas que compitan en Olimpiadas y campeonatos, ¿podremos decir
que sus resultados han ido en consonancia con la educación que han
recibido?
Por fin somos campeones en Fútbol, por fin
se rompió el maleficio y el gafe, por fin nos ha acompañado la suerte.
Se cumplió con el eslogan y hemos podido.
La superioridad de la selección se ha cimentado en el "tiqui-taca", es
decir en la preparación técnica de nuestros jugadores. Pero es que
además gracias al toque hemos superado físicamente a los rivales, los
hemos desarbolado. Desde el punto de vista táctico, Aragonés ha
logrado limar nuestras limitaciones, generalmente desde el punto de
vista físico, y especialmente cuando el equipo contrario contaba
con grandes torres: Tony, Ibrahimovic, Pavlyuchenko, Klose... Pero
donde realmente nos hemos superado a nosotros mismos y a los demás ha
sido en el plano psicológico, una de nuestras asignaturas pendientes.
Luis ha logrado hacer un grupo campeón, cooperativo y confiado en sus
posibilidades.
Para ganar un gran campeonato
como lo ha sido la Eurocopa se han de dar muchas circunstancias y que
las múltiples variables que concurren te sean beneficiosas.
Efectivamente España ha sido la mejor, pero realmente ¿tanta
diferencia ha habido con los demás equipos?. Desde mi punto de vista
no. La diferencia esta vez es que nos acompañó la suerte. En otros
campeonatos hemos podido jugar igual o parecido a éste: México 1986,
Estados Unidos 1994, Corea y Japón 2002, Alemania 2006... pero las
circunstancias nos llevaron a regresar a casa antes de tiempo.
Ya era el momento de que la Historia de fútbol hiciese justicia a
España. En esta ocasión hemos jugado como siempre y hemos ganado como
nunca.
Primero se ganó un partido difícil a la contra,
el de Rusia, cuando mejor jugaba el rival se le aplastó con la
velocidad del contrataque. Le siguió un partido aún más complicado,
con Suecia, ganando en el descuento y con la baja de Ibrahimovic que
estaba volviendo loca a nuestra defensa. Siguió la "pachanga" con
Grecia, igualmente se logró el triunfo a última hora. Rompimos con el
gafe de los cuartos ante una Italia que no nos dejó desplegar el tiqui-taca
y que esta vez sufrió ella la mala suerte, no jugaron dos de sus
hombres clave, Pirlo y Gatusso, Luca Tony no estuvo fino, y fallaron
en los penaltis. En semifinales de nuevo nos encontramos con una
Rusia venida a más, pero que rápidamente se volvió a encontrar con un
gol de España y sufrió el tiqui-taca en sus propias carnes. En
la final España le dió un revolcón a los "tanques" alemanes con el
marcador a favor.
Hemos sido superiores si, pero también grandes selecciones se fueron a
casa con un gran despliegue futbolístico como fue el caso de Holanda o
Portugal. No siempre el que mejor juega gana, pero en Viena está claro
que ganó el mejor, el que equipo más técnico, el que empleó mejor la
estrategia, el que supo "fundir" a los contrarios y el que tuvo más fé
en si mismo. Enhorabuena campeones. Gracias por hacernos felices.
Se
inicia el mes de junio y con él llega la Eurocopa 2008 de Austria y
Suiza. Y siguiendo con el tópico de que cada aficionado es un
seleccionador en potencia, no voy a ser menos y dedicaré algunas
reflexiones de la Euro en general y de la selección española en
particular.
Al contrario que sucede en la mayoría de los deportes, en donde los
deportistas llevan una preparación específica y planifican su
entrenamiento para llegar a su mejor nivel de forma para la alta
competición, en el fútbol, fundamentalmente en el europeo, dado el
calendario tan apretado del que disponen, los jugadores no llegan en
sus mejores condiciones físicas. Saturados de partidos, viajes,
concentraciones y entrenamientos no pueden rendir al máximo afectando
al espectáculo. En estas condiciones además hay que unir que se
celebran en fechas en donde la climatología también juega, suele hacer
mucho calor reduciendo el rendimiento. Sólo la emoción del resultado y
la exaltación nacionalista nos lleva a contemplar unos partidos que en
gran medida carecen de calidad técnica.
Aunque jueguen prácticamente los mismos jugadores, no vemos a una
selección española igual en los meses de octubre, noviembre o marzo
que en junio. Una selección que se muestra fuerte en esos meses,
después no da el do de pecho en junio. La calidad técnica de los
jugadores es la misma, pero la preparación física es distinta. Al
igual sucede con jugadores como Ronaldiño que en estado de forma es
sin duda, el mejor del mundo, pero sin punta de velocidad, sin fuerza,
sin resistencia o sin agilidad no pasa por ser un jugador del montón.
Ya sé que a todas las selecciones le pasa lo mismo, Italia, Francia,
Alemania, Holanda... tienen jugadores que juegan lo mismo o más que
los nuestros, pero ganan competiciones. Pero también es cierto que los
jugadores europeos parten de unas condiciones físicas innatas o de una
preparación física mucho más sólida que la nuestra. Quien es más
rápido llega antes al balón, se anticipa y defiende mejor, el que
tiene el balón puede meter gol. La técnica y la táctica se pueden
venir abajo frente a un equipo correoso, rápido y fuerte. Todavía nos
acordamos del mundial 2006 de Alemania, jugamos como nunca y perdimos
como siempre. Claro perdimos ante Francia, ante una portentosa
exhibición física de los franceses. Jugadores como Iniesta, Cesc, Xavi,
Raul no pudieron con los galgos galos. Quien paraba la velocidad de
Ribery, y eso que Zidanne le bastaba ir al tran tran. En la primera
fase dimos la impresión de ser claros favoritos, pero como siempre
cuando nos encontramos con un equipo físico lo pagamos.
Y la preparación psicológica, esa que tienen otros deportistas
españoles como Rafa Nadal, Alberto Contador, Fernando Alonso..., esa
que hace que te sientas ágil y fuerte cuando los demás se arrugan, esa
que no afecta al tono muscular y te hace más grande. ¿Cómo es posible
que en el deporte que más se practica, que más interés suscita en los
medios de comunicación, que más dinero genera, no nos haya salido un
líder de esa entidad. Cuando veo jugar a los italianos o a los países
de la antigua Yugoslavia con esa ambición, con ese carácter, con esa
fortaleza, me rió yo de la mal llamada "furia" española.
Y que me dices de que no vaya ni Raúl ni Guti, verdaderamente
incomprensible, verdad. Ciertamente son jugadores contrastados y que
han obtenido grandes triunfos internacionales, es decir son "gente"
con mucha calidad y experiencia. A Luis Aragonés le han llovido
críticas por todos lados por esa decisión. Si dejamos por un momento
nuestro rol de "seleccionador" y adoptamos el de entrenador, es decir,
de alguien que ha preocuparse por otras cuestiones: técnicas,
tácticas, psicológicas... es posible que no sea tan incomprensible.
Ambos jugadores han actuado con la selección en otras competiciones,
en mejor estado de forma y no se ha logrado nada.¿Qué aportan a la
unidad del grupo estos jugadores? ¿Qué ocurriría con un Raúl o un Guti
si se pasan los partidos en el banquillo?
Desde luego si Luis va buscando un equipo cohesionado, y lo ha
logrado, por tanto me parece bien la idea. Si la selección utilizase
un sistema con dos o tres delanteros natos, por qué no iba a entrar
Raúl, pero siendo conscientes de los planteamientos tácticos modernos,
sólo se juega con un punta nato, de qué iba a jugar Raúl si Villa,
Torres o Guiza hoy por hoy son delanteros más "matadores". Con tres
puntas que se lleve Luis le sobran, o acaso van a jugar más de dos
juntos.
Por otra parte está Guti, de calidad gourmet, pero inestable e
irregular como él solo, acaso sus asistencias no están aseguradas en
los pies de jugadores como Cesc, Iniesta o Xavi. El problema de estos
tres jugadores es la falta de músculo, y su calidad contrastada habrá
que sopesarla ante selecciones físicas.
Ciertamente habrá sido dura y difícil la decisión de no llevar a estos
dos jugadores, pero seguro que Luis la habrá adoptado en beneficio del
grupo. Porque como Grupo, evidentemente llevamos un gran equipo, los
resultados y las apuestas así lo demuestran. Sólo espero que que el
físico nos responda.
"Pasar de cuartos" parece que es nuestra gran meta, pero recordemos
que de todos los semifinalistas, al final sólo se acuerdan del
campeón. Por tanto nuestra meta es ganar, ser campeones, caer en la
primera fase o en cuartos entra dentro del juego y del azar, pero sólo
se puede ser campeón cuando se está preparado para ello.
VALORACIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
LIGADA A LA PRÁCTICA DOCENTE
Resulta
evidente que la valoración que realiza la sociedad sobre el área de
Educación Física respecto a otras áreas del currículo depende de
múltiples variables, la mayor parte de ellas no tienen relación alguna
con la práctica docente. Sin embargo, la realidad nos muestra que en
muchos casos somos nosotr@s mism@s, l@s profesionales de la Educación
Física, quienes nos ganamos a pulso el escaso prestigio de nuestra
área, así lo atestigua los resultados de las encuestas que puedes
observar en esta página web.
La Educación Física, por sus propias características, es un área
distinta, se desarrolla en un espacio diferente al resto de las
materias,
los contenidos conceptuales o teóricos pasan a un segundo plano en
beneficio de los procedimentales y actitudinales, el profesorado viste
de otra manera, l@s alumn@s se divierten y juegan (aspecto que resulta
contradictorio con la imagen de la escuela que proporcionan el resto
de las áreas), el libro no es el instrumento fundamental, l@s niñ@s no están sentados en sus pupitres sino
que se mueven e interactúan con los demás, se trabaja especialmente
con el cuerpo... Todo esto hace que la sociedad observe y valore la
Educación Física de forma diferente.
Mientras el resto de nuestr@s compañer@s de otras áreas, especialmente
instrumentales, no tienen que demostrar la validez científica y la
presencia en el currículo de sus materias, la Educación Física, por el
contrario, tiene que justificar su importancia y necesidad dentro de
la escuela día a día. En ese caminar diario la práctica docente de
cada uno de nosotr@s es fundamental para fomentar y fortalecer el
prestigio de nuestra área.
Parece como si en Educación Física todo valiera, cualquier actividad
que implique movimiento sirve para el desarrollo de nuestra área.
En ese argumento se escudan much@s compañer@s. Por tanto dejar a l@s
niñ@s un balón para que jueguen al fútbol es Educación Física,
habituarse a dejar el material por lo suelos y que l@s alumn@s realicen
lo que quieran es estar a la última metodológicamente, se utilizan
estilos de aprendizaje que favorezcan la libre exploración, realizar
cualquier juego popular o tradicional de forma improvisada hace que
l@s niñ@s se muevan, se diviertan y conozcan la cultura de su
entorno,...
Ciertamente, estos contenidos, actividades o métodos son propios del
área, pero la improvisación, la rutina, la indiferencia, la desgana o
la dejadez, son actitudes que adornan a un/a mal profesional de la
educación en general y de la Educación Física en particular y por ende,
deteriora la imagen y el prestigio del área.
Al contrario, una intervención educativa planificada, sistematizada y
con intencionalidad hace que la Educación Física se justifique por sí sola
dentro del currículo. Pero no caigamos tampoco en el academicismo pudo
y duro, es decir convertirse en un instructor/a o en un entrenador/a,
al contrario debemos asumir otros roles mas importantes para lograr
mantener el interés y la motivación intrínseca del área en nuestr@s
alumn@s, como puede ser el de animador/a, educador/a, informador/a,
formador/a,...
Por otro lado,
algun@s colegas completan su práctica docente ayudándose de cuadernillos específicos,
piensan que resulta primordiales para desarrollar los contenidos
conceptuales, de esta forma nuestra área se iguala al resto, puesto
que permite que l@s alumn@s lean, estudien y sean evaluados con
"controles". Otros podemos creer que es un pretexto para no salir al
patio, para cumplir con el horario o para "matar" el tiempo.
Cuidado y no se me mal interprete, no critico el uso de cuadernillos,
en muchos casos puede ser útiles y necesarios, por ejemplo, si no se
dispone de un lugar cubierto cuando la meteorología es adversa, en
este caso se convierte en un recurso más para afianzar contenidos
conceptuales. Lo que realmente me preocupa es el uso rutinario y
sistemático, así algun@s dedican una sesión semanal para
cumplimentarlo, haga o no un día maravilloso para la práctica de
actividad física al aire libre, ya que se lo han solicitado a sus
alumnos tendrán que justificar su uso ante los padres, y de paso se
libran del frío y calor del patio, o bien controlan mejor la clase
porque el aula mantiene a los niños sujetos a sus sillas.
Sea como fuere, la realidad muestra que no es fácil desarrollar
adecuadamente nuestra área, no todo vale, y la respuesta de nuestr@s
alumn@s así lo manifiestan cuando está habituados a realizar
actividades físicas organizadas, preparadas y con finalidad propia.
Cuando a l@s niñ@s se le oferta una gran variedad de situaciones y
actividades, cuando el juego es el recurso metodológico para
desarrollar los objetivos de nuestras sesiones y cuando se le presenta
una materia atractiva, l@s alumn@s vienen con agrado y cargados de
expectativas al colegio los días que "toca" Educación Física.
Podrás saber si tu práctica docente es acertada si el alumn@ te
pregunta al inicio de la clase ¿maestr@, qué vamos a hacer hoy?
Juan Carlos Muñoz
Díaz.
Publicado en la
revista digital Educaciónydeporte nº3 junio de 2008.
La
Administración Educativa Andaluza, mediante la Orden de 20 de febrero
de 2008, pretende mejorar la calidad de los rendimientos escolares en
los centros docentes. Para ello plantea un Programa en donde el
profesorado debe asumir este reto, para ello durante un periodo de
cuatro años recibirá unos incentivos económicos que puede suponer
hasta
7000 euros.
La aparición de esta Orden ha generado un gran controversia en la
comunidad educativa, especialmente en el profesorado, colectivo que no
se movilizaba en tal medida desde el debate del tipo de jornada
escolar de los centros.
Esta Orden, sin duda, está abriendo muchos frentes de debate:
En los
Claustros: puesto que se necesitan al menos dos tercios del mismo
para la aprobar la solicitud de este Programa, se están produciendo
discordia entre los que están a favor o en contra.
En las
Organizaciones Sindicales: donde unas apoyan la Orden y otras se
oponen tajantemente.
En la Comunidad
Educativa y en la sociedad en general: ¿qué estarán pensando...?,
los profesores son peseteros y vagos por ello necesitan ser
incentivados, no quieren trabajar más aunque les den más dinero...
Se participe o no en el Programa estamos condenados a priori.
Sea como fuere, el profesorado está de nuevo en tela de juicio. Parece
ser que la calidad de la educación recae exclusivamente en la acción
del docente, entendiéndose que no nos esforzamos suficiente y de ahí
el fracaso escolar.
Sin duda el profesorado es parte activa en una mejor calidad de la
educación, pero para que el niño o niña reciba una educación de
calidad es necesario mejorar muchos más aspectos que no están en manos
de los docentes: la actitudes de las familias, los valores
contradictorios de la sociedad, la falta de consenso político en
materia educativa, los medios y recursos con los que se disponen en
las escuelas,...
Desde mi punto de vista el incentivo económico es necesario, porque de
alguna manera hay que premiar a los que se esfuerzan más, pero no sé
si la "vara" de medir ha sido la más adecuada. Los funcionarios
docentes públicos, trabajemos lo que trabajemos, percibimos el mismo
sueldo, las diferencias se suscriben únicamente al componente
antigüedad, que por cierto deberemos ser el único colectivo
profesional que percibe dos complementos por este concepto (sexenios y
trienios). Toda la promoción profesional se ve supeditada a la
antigüedad, a la hora de cobrar, de solicitar traslado, de pedir
curso... Esto puede dar lugar a cierto conformismo.
Por otra parte, el alumnado no son productos de consumo (ladrillos,
tomates, vehículos,...) ni es fácil cuantificar mejoras o resultados
como sucede en otros ámbitos de la vida. Medir mejoras generales en
educación es harto complicado por la infinidad de variables que
inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La calidad de la educación y la educación de calidad, por tanto, debe
buscarse en más ámbitos no exclusivamente el la labor del profesorado.
Veamos algunos de ellos:
La
formación inicial del profesorado.
La universidad debe ofrecer al alumno y alumna una enseñanza y
formación específica y adecuada a la función que va a desarrollar en
el futuro. Cuantos maestros hemos salido de la escuela de magisterio
sin saber un método de lecto-escritura, o secuencias de aprendizaje
para enseñar las operaciones matemáticas. Las hemos tenido que
aprender en academias preparando las oposiciones. Las especialidades
de primaria deben contar con una duración más larga de la formación
universitaria que garantice una preparación completa y realista. La
formación en secundaria debe ser más completa y adecuada en las
materias ligadas a la educación: pedagogía, psicología, didáctica.
La
formación permanente del profesorado.
La Administración Educativa aporta innumerables recursos para este
ámbito, pero cómo pueden dinamizarlo, si posteriormente los méritos
contraídos en esta formación se ven limitados a la hora de la
promoción profesional. Con doscientas horas ya se ha cubierto el cupo
necesario para el apartado correspondiente de méritos en el concurso
de traslados, con sesenta horas cada seis años se completa los méritos
para percibir el sexenio. Acaso la propia Administración duda de la
eficacia de esta formación continua. Por tanto la formación permanente
tiene un carácter altruista y de autoformación. Una amplia formación
no sólo repercute individualmente en el docente sino que se traslada a
la práctica diaria y beneficia a la calidad de la educación de los
alumnos. Desde mi punto de vista este ámbito debe ser un punto a tener
en cuenta a la hora de la promoción profesional y debe ser
incentivado.
La
formación de las familias.
No olvidemos que
la educación de los hijos e hijas recae fundamentalmente en los padres
y madres. Una familia que se preocupa y se ocupa de la educación de
sus hijos e hijas aporta a la escuela alumnos y alumnas con los que se
puede trabajar, tanto si van bien como si tienen dificultades, pero
cuando nos encontramos con niños y niñas de familias desestructuradas
resulta muy complicado obtener mejorar sustanciales. Un alumno o
alumna con problemas de disciplina, desfavorecido social, con
necesidades educativas especiales, o sin interés por la escuela,
difícilmente podrá mejorar sin el apoyo de las familias. Por tanto
para mejorar la educación de estos alumnos y alumnas se hace preciso
incentivar las escuelas de padres y madres o las asociaciones de
madres y padres (AMPAS).
Un
currículo equilibrado.
Una educación de calidad debe partir de un currículo equilibrado
dirigido a desarrollar todas las capacidades del alumnado, tanto desde
el punto de vista intelectual y cognitivo, como desde el motriz o el
del desarrollo afectivo-social. Centrar el currículo, como se está
haciendo en las áreas instrumentales, es necesario, pero sin
menospreciar el resto de las áreas. La Educación Física o Artística
también son muy precisas, porque atienden ámbitos del desarrollo a
los que no puede hacer frente las áreas instrumentales. Información y
formación deben ir estrechamente unidas. Quizás sea necesario ampliar
el horario escolar, se necesitan más horas para desarrollar un
currículo equilibrado, pero desvinculándolo del horario laboral del
profesorado.
Una
dignificación profesional de la docencia.
Partiendo de la
importante labor social que desempeñamos los docentes, es necesario
que las administraciones públicas nos respeten y protejan. Sin este
respeto difícilmente la sociedad nos podrá respetar. No es posible que
algunos docentes vayan a desempeñar su función ante el menosprecio o
las iras de las familias o de sus propios alumnos y alumnas. La figura
del profesor o profesora debe estar protegida legalmente como una
autoridad, sin que ello suponga un parapeto para los malos
profesionales, que los hay. La dignificación profesional supone que el
docente cobre un salario justo proporcional a la función que
desarrolla. Los docentes andaluces cobramos por debajo de la media
nacional. Por tanto el incentivo económico debe ser lineal, que afecte
a todo el profesorado. Los incentivos económicos deben venir por
trabajos extras que se desempeñan por ejemplo en la coordinación o
participación en los innumerables Planes y Programas que viene
desarrollando la Administración Educativa: Escuela. Espacio de Paz, El
Deporte en la Escuela, Acompañamiento Escolar, Coeducación, Lectura y
Bibliotecas, Centros Tic...
Ratios más
bajas. La
dedicación que puede aportar un docente a un alumno o alumna viene
determinado por el número de interacciones que se produzcan entre
ellos. No cabe duda que a menor número de alumnos por clase más
atención individualizada se puede proporcionar. Bajar las ratios en
todas las etapas educativas conducen a una mejora de la calidad de la
educación. Ello supone más presupuesto en educación, para más
profesores y mejores medios e instalaciones.
Servicios
de apoyo escolar más generalizados.
En línea con el apartado anterior, los equipos de apoyo deben estar
presentes de una manera continuada en los Centros, no es eficaz
disponer de equipos comarcales con una presencia testimonial.
Instalaciones y recursos funcionales.
No todos los centros educativos disponen de instalaciones y recursos
funcionales, muy al contrario las instalaciones están viejas y
anticuadas y los recursos obsoletos. También es cierto que muchos
otros cuentas con recursos que no se utilizan. Cuando se nos compara
con otros países, sólo se dan cuenta de los resultados, pero no de los
medios de que disponen, de los sueldos que reciben. Las comparativas
tipo Informe Pisa, no considera las circunstancias en las que se
imparten las clases. Un gran número de docentes está haciendo un
enorme esfuerzo por introducirse y formarse en las nuevas tecnologías,
pero después no cuenta con los medios necesarios en las aulas ni
tampoco se tiene en cuenta en su promoción profesional. He oído hablar
a compañeros que han estado en centros de Inglaterra y cuentan que se
utilizan pizarras interactivas, o que los niños disponen de portátiles
en todas las aulas, nosotros aún tragando tiza...
Como se ha visto en estos aspectos analizados, para mejorar la calidad
de la educación no es cuestión de pagar más a los profesores y
profesoras, sino de destinar más recursos económicos a la Educación.
Cabe pensar que resulta más económico para la Administración
incentivar al profesorado que dotar de dinero a los otros ámbitos que
son responsabilidad plena de ella.
La gran mayoría de los docentes se preocupan y ocupan por mejorar la
educación de sus alumnos y alumnas, si pudieran o supieran hacerlo
mejor, seguro que lo harían, es por ello que dude que el incentivo
económico sea eficaz para lo que se pretende. Aunque como profesional
que trato de ir mejorando en mi práctica docente y de ir
innovando día a día, considero que se me debe incentivar de algún modo
respecto a otros compañeros que hacen de la "ley del mínimo esfuerzo"
su modus de vida.
PREVENCIÓN DE LA OBESIDAD A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
La obesidad constituye un síndrome
complejo, asociado generalmente a factores relacionados con el estilo
de vida, como es el caso del sedentarismo y los malos hábitos
alimentarios, pero también influyen factores endocrino-metabólicos y
genéticos.
Hay numerosos riesgos y complicaciones
vinculados la obesidad:
Consecuencias físicas: suponen un incremento
del riesgo de padecer enfermedades coronarias, diabetes, cáncer
(útero, mama, colon y próstata),... Por otro lado, con frecuencia
los niños obesos presentan complicaciones ortopédicas como genu
valgo, enfermedad de Perthes y osteocondritis
deformante de la cadera juvenil.
Consecuencias psicológicas:
los niños obesos padecen sentimientos de
inferioridad, rechazo y escasa autoestima que se mantienen hasta la
edad adulta. La discriminación que sufren desencadena actitudes
antisociales, depresión, aislamiento e inactividad, que induce a la
ingesta de alimentos y perpetúa el cuadro.
Consecuencias psicomotrices:
el exceso de peso en algunos casos puede producir: insuficiente
conocimiento del esquema corporal, mala coordinación, problemas de
equilibrio, falta de movilidad.
Desde el ámbito de la Educación Física,
el ejercicio físico en alumnos con sobrepeso debe apuntar a otras
variables independientes de la baja de peso en una primera etapa y más
bien hacia una corrección de parámetros metabólicos y a una mejoría de
la masa magra o muscular con el objetivo de mejorar su capacidad
física o de consumo de oxígeno.
El ejercicio no es eficiente en la
reducción de peso por sí solo a menos que sean grandes cargas de
trabajo, pero expone al paciente a otra serie de alteraciones no
deseadas.
RÍOS
HERNÁNDEZ (2005) propone la necesidad de aumentar el número de
sesiones de Educación Física en alumnos obesos, desarrollando la
resistencia aeróbica, para favorecer la disminución del peso y del
volumen corporal. Igualmente recomienda evitar esfuerzos violentos,
reduciendo el impacto en las articulaciones.
SANTOS MUÑOZ (2005)
señala que se ha de promover y formar para una actividad física
regular vinculada a la adopción de hábitos alimenticios y de ejercicio
físico que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida,
es decir prevenir la obesidad desde la educación para la salud.
El Parlamento Europeo
solicita a los centros educativos de la Unión Europea que impartan
obligatoriamente 3 horas semanales de Educación Física, con la
finalidad de evitar el sobrepeso y la obesidad infantil. En España,
más del 30% de los niños de entre 7 y 11 años padece problemas de
peso.
Paradójicamente, nuestro
sistema educativo actual derivado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOE), plantea una reducción horaria en el área de
Educación Física en beneficio de las áreas instrumentales. De tres
horas semanales en el primer y segundo ciclo de educación primaria se
pasan a dos.
Instruir
es muy importante, pero la salud física y psíquica, la integración
social y la autonomía personal lo es más. El aumento del número de
horas en Educación Física debe ir encaminado al desarrollo de hábitos
saludables, al fomento de un estilo de vida físicamente activo, a la
ocupación del tiempo de ocio a través de la práctica de actividades
físicas…
¿Cómo
podemos crear en nuestros alumnos un estilo de vida saludable ligado a
la actividad física y deportiva sistemática si no se le proporciona un
número de horas que garanticen efectos positivos sobre los diferentes
órganos y sistemas corporales?
El
tratamiento ideal de la obesidad es la prevención, y la escuela supone
un lugar adecuado para ello, informando sobre la alimentación en
general y educando en hábitos alimenticios saludables en particular,
así como para promover y facilitar el desarrollo de ejercicio físico a
través de la Educación Física.
Pero no basta con el tratamiento de la obesidad a nivel individual ni
con la acción educativa de las escuelas. Las autoridades sanitarias
deben llevar a cabo estrategias globales de promoción de salud
encaminadas a crear entornos favorables al ejercicio físico y a la
alimentación sana que puedan contribuir a reducir el impacto de la
obesidad en la salud pública.
Dado el carácter multifactorial de la obesidad, el reto que afrontamos
requiere de la participación de todos y de un conjunto de actuaciones
sostenidas en el tiempo. Sólo así conseguiremos resultados positivos.
Juan Carlos
Muñoz Díaz.
Artículo
base para el publicado en
www.educared.com , nº 164, de 10 de marzo de 2008.
REDUCCIÓN DE
HORARIOS DE EDUCACIÓN FÍSICA. UN PASO ATRÁS.
La reforma educativa emprendida por la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación) y su desarrollo a través del Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas en Educación Primaria, introduce una reducción horaria en el
área de Educación Física. De las tres horas que se establecían como
orientativas para los ciclos 1º y 2º de Educación Primaria en el
desarrollo normativo de la LOGSE se han pasado a dos.
Esta reducción plantea algunos comentarios, a saber:
Se reduce el
tiempo disponible para el desarrollo del currículo. Para los niños
que practican actividades físicas en su tiempo de ocio, o para los
que tienen la suerte de vivir en el medio rural y pueden jugar en la
calle, no supondrá un grave problema. Pero, ¿y los otros?, los que
sólo tienen opción de jugar y moverse en las horas de la Educación
Física escolar. No todos tienen acceso a una oferta de actividad
física amplia, no todos tienen acceso fácil a las instalaciones de
de organismos públicos o de clubes, o simplemente no pueden jugar en
la calle porque resulta peligroso. ¿En éstos niños quien piensa?.
Parece ser que
la oferta extraescolar de los organismos públicos y privados es
suficiente para atender estas necesidades. Pero cuando hablamos de
Educación Física, nos referimos a una actividad corporal en busca de
la educación de los alumnos. Desde esta visión educadora, que
difiere de la concepción deportiva y competitiva que sólo busca
resultados, quien mejor que un maestro para desarrollarla. Nuestros
objetivos están centrados en los propios niños, no en complacer el
ego de otros agentes externos: familias, autoridades, entrenadores,
directivos...
Las autoridades
sanitarias y los medios de comunicación advierten del apogeo de las
nuevas enfermedades del futuro y que repercuten en la calidad de
vida, el sedentarismo y la obesidad. Cómo podemos crear en nuestros
alumnos un estilo de vida saludable ligado a la actividad física y
deportiva sistemática si no se le proporciona un número de horas que
garanticen efectos positivos sobre los diferentes órganos y sistemas
corporales.
La Educación
Física no es sólo desarrollo corporal a través del movimiento,
también es un medio para el aprendizaje de actitudes, valores y
normas, y sin duda no hay otra área del currículo que se preste
mejor para ello. Cómo es posible que la propia normativa presta una
especial atención al desarrollo personal y social en los fines,
principios y objetivos generales de la Educación Primaria y sin
embargo lo limita reduciendo su desarrollo a través de la Educación
Física. Será difícil trabajar competencias básicas como la
interacción con el mundo físico, la competencia social y ciudadana o
la autonomía e iniciativa personal, desde una enseñanza
instructiva como la que se propone.
Quizás hay está el tic de la cuestión. Los niños están fracasando en
las áreas instrumentales, las pruebas de evaluación diagnósticas o los
informes tipo Pisa así lo demuestran. Para ello hay que sacar horas de
donde sea, y nos ha tocado la "china". Nuestra área ha sido una
"María", lo sigue siendo y desafortunadamente, lo será en el futuro.
No niego la evidencia, los niños de hoy leen menos, tienen menos
conocimientos y adquieren una cultura general básica bastante
lamentable. Así lo demuestran las pruebas e informes citados y
nuestra propia experiencia docente. Las causas son múltiples
y complejas (ver comentarios de artículos de opinión anteriores), pero
no creo que la Educación Física sea la responsable.
También es evidente que nuestros alumnos desde 1990 (año de
implantación de la LOGSE), realizan actividad física en la escuela de
forma regular y controlada por especialistas, aspectos que repercuten
en la continuidad de la práctica deportiva extraescolar, que conduce a
la actividad física de ocio o la práctica deportiva competitiva que
está generando la obtención éxitos en la alta competición. Con ello no
estoy diciendo que gracias a nuestra labor obtenemos buenos
deportistas, no somos entrenadores, sino que estamos ayudando a
generar estilos de vida ligados a la actividad física y la salud, más
aún cuando el modo de vida de nuestra sociedad va en el camino
contrario.
Instruir es muy importante, pero educar lo es más. Infravalorar áreas
como la Educación Física o la Educación Artística no repercute en una
mejor educación. Dotar de más horas las áreas instrumentales no
garantizan una mejor instrucción o formación académica. Sólo cuando se
analicen todas las variables que dan lugar a unos resultados escolares
poco satisfactorios de una forma objetiva, realista y constructiva se
podrán obtener respuestas a esta problemática. Parcheando y
retrocediendo al pasado no creo que sea la solución.
El pasado 26 de diciembre leí con asombro en Diario
Jaén el artículo "Y PISA nos piso fuerte" de Bernardo Munuera
(licenciado en Humanidades). En este artículo se hacía alusión a los
resultados del informe PISA, y decía textualmente:
"...Y
si nosotros no leemos, ¿va a leer un zagal de 12 años que lo único que
le interesa es sacarse la pelusilla del ombligo mientras le abre la
cabeza al soldado del ejército enemigo en el videojuego "comete los
sesos"? 0, ¿va a leer el zagal cuando su memoria está más saturada con
los nombres de la Liga española, del Calcio de la Premier y de la Liga
de fútbol que se organiza en el campillo donde va un día sí y otro
también a jugar al "furbol"? ¿O va a leer un zagal, o zagala
narcotizada por los cincuenta bodrios televisivos que se emiten
semanalmente? Y si no lee el zagal, qué pollas va a comprender -como
se diría en este rapituso Jaén?. ¿Qué solución nos queda le cambiamos
los padres al zagal?
¿ECHAMOS AL PARO EL EJÉRCITO
REGULAR DE HOLGAZANES QUE HAY EN LA ENSEÑANZA?..."
Se puede
decir más alto, pero no más claro. ¿Acaso este hombre había redactado
el artículo bajo los efectos de los excesos navideños? Como docente
que trata de realizar su profesión con la máxima decencia y
dedicación, no lo comprendo. ¿Cómo se puede generalizar en un gremio
tan numeroso llamándonos holgazanes? Acaso lo dice por experiencia,
vamos, por su propia experiencia. No consiento que se pueda hablar de
ejército de holgazanes, porque nos abarca a todos y a todas, aunque
sólo hubiera un docente trabajador. Ciertamente este señor habita en
su propio mundo, un mundo que no se corresponde con la realidad.
Como en todos los colectivos, y más aún, en uno tan amplio como el
nuestro, hay de todo, efectivamente cohabitan holgazanes, pero es
injusto generalizar cuando hay muchos más que se ocupan y preocupan
por la educación de sus alumnos y alumnas.
¿Conoce este señor como se trabaja en todos los centros educativos
andaluces? ¿Ha observado a cada uno de los docentes como desempeña su
función? ¿Sabe en qué condiciones desempeñamos nuestro trabajo? ¿Ha
comprobado como nos dejamos la salud en nuestro quehacer diario?
¿No es suficiente con demostrar nuestra valía mediante un proceso de
selección tan duro como suponen las oposiciones para el Magisterio?
¿Acaso tenemos que pasar hambre de nuevo para demostrar que somos
mejores profesionales?, porque quizás sea eso, hacer honor al dicho
"pasas más hambre que un maestro escuela". ¿Trabajaban más aquellos
docentes que los de ahora y por ello sus alumnos y alumnas obtenían
mejores resultados escolares? Si claro, los pocos que podían estudiar.
¿Quiere usted que se retroceda 40 años atrás? ¿Los niños de antes
tenían los mismos intereses y experiencias que los de ahora? ¿La
educación y la cultura avanzan paralelamente al desarrollo social?...
Si lo que pretendía era llamar la atención, desde luego que la llamó
en mi persona, más aún cuando se trata de un licenciado en
Humanidades. ¿Qué clase de humanista puede realizar una valoración tan
simple de sus, no sé si, colegas? ¿Que clase de humanista puede tratar
por tontos y analfabetos a sus vecinos?. Parece ser que en Jaén sólo
lee él. ¿Qué clase de humanista puede tratar a los niños y niñas con
tal desprecio? Como habrán comprobado he hablado de alumnos y alumnas,
de niños y niñas, como se les debe de denominar con respeto. Los
términos zagal y zagala no son ofensivos, pero utilizado en un
contexto como el descrito en su artículo me parece despectivo.
Sólo espero que el Sr. Licenciado no ejerza la función docente porque
pobre de sus alumnos y alumnas... Alguien con tales prejuicios no
puede aportar nada a la enseñanza y menos aún a la educación.
Juan Carlos Muñoz
Díaz.
Artículo
base para el publicado en Diario Jaén nº 22969 del 30/1/08.
Pincha
aquí
para leer el artículo completo "Y PISA nos pisó fuerte".
Recientemente ha salido a la
luz, el informe PISA 2006,quien hace una valoración sobre las
competencias científicas, lingüísticas y matemáticas de los alumnos de
la OCDE. Por ende se traslada la valoración al sistema educativo. En
el caso de España los resultados obtenidos por nuestros alumnos nos
sitúan más o menos sobre la media de estos países. Según el sindicato USTEA
"España obtiene 488 puntos en Ciencias, siendo la media de la OCDE de
491, y 401 el límite mínimo de competencias, o sea, el suspenso. Lo
mismo se puede decir de los demás indicadores".
Evaluar es una tarea muy compleja, los maestros lo sabemos bien,
medir resultados no es siempre sinónimo de fiabilidad y validez. Por
tanto los análisis que se obtienen de los datos estadísticos hay que
observarlos con prudencia.
Cierto es que en la historia moderna de la educación española (a
partir de la Ley General de Educación de 1970) nunca hasta la
actualidad se han dado unas condiciones más favorables para la
obtención de buenos resultados académicos de nuestros alumnos:
reducción de ratios profesor/alumnos, incorporación de servicios de
apoyo y orientación externos, incorporación de profesores de apoyo o
refuerzo, especialización del profesorado en determinadas áreas, mayor
dotación económica a los centros, mejora de las instalaciones en las
que se imparten las clases, mayor cantidad de recursos, incorporación
de nuevas tecnologías, formación contínua del profesorado, atención a
alumnado con NEE, amplia oferta de participación de los centros en
planes y programas educativos...
Sin embargo está en boca de todos que los alumnos salen cada vez peor
preparados. ¿Preparados para qué? habría que preguntarse.
Porque también es cierto que los cambios sociales se han producido de
forma vertiginosa, repercutiendo en las necesidades e intereses de
nuestros alumnos. ¿Acaso el sistema educativo se está adaptando a esas
necesidades e intereses? Está claro que los intereses de los niños de
hoy distan mucho de los nuestros cuando teníamos su edad. Las
condiciones en las que viven los niños de hoy en donde sus necesidades
básicas suelen estar ampliamente satisfechas no son las mismas que los
niños de ayer. Puesto que lo que les ofrecemos en las escuelas e
institutos no están dentro de sus intereses cómo es posible que le
pidamos buenos resultados académicos.
Ante la máxima de que el niño aprende cuando lo que se le enseña le
interesa y le encuentra una funcionalidad a la vida real. Me parece
absurdo intentar "machacar" la mente de un alumno con algo que no le
interesa, porque será difícil lograr un buen resultado. No por das más
horas de lengua o matemáticas se obtendrán mejoras rentables en niños
a los que no les interesan esas enseñanzas.
Ante el fracaso escolar se vuelve la mirada al pasado, parece ser que
hemos olvidado las áreas instrumentales, la nueva normativa educativa
establece que hay que dar más matemáticas y lengua, porque los niños
de hoy leen poco y no comprenden lo que leen. Se dice igualmente que
los niños de hoy no aprenden nada de memoria, por lo cual su cultura
general es precaria.
En la actualidad, la Consejería de Educación Andaluza está elaborando
una normativa para dotar de más calidad a la enseñanza. Se basa en
gratificar económicamente al profesorado de los Centros Educativos que
obtenga mejores resultados académicos de sus alumnos. Con ello se
puede pensar que los docentes nos esforzamos poco. Mi experiencia me
demuestra que, como en todas las profesiones, hay buenos y malos
profesionales, y que seguirán siendo buenos o malos independientemente
de que se reciba una mayor recompensa económica.
Acaso se olvidan de la dignificación profesional, que no sólo se
mejora a través de los incentivos económicos, sino que hay otros
muchos aspectos que mejorar. Este es el caso de la convivencia
escolar. No es fácil la convivencia con algunos niños y algunos
padres, difícilmente se pueden conseguir cambios en la conducta de los
niños que están respaldados por sus padres, o cuando éstos son
incapaces de "controlar" a sus hijos. Este clima de clase repercute
negativamente en los niños que prestan atención. No es fácil para los
docentes vivir en un panorama normativo cambiante dependiendo de la
ideología política que ostente el poder en cada momento.
De igual modo resulta complicado para los profesores y los alumnos
desarrollar un currículo cuando las instituciones educativas se
convierten en un cajón de sastre en donde todo se almacena. Se nos
pide más instrucción, y de hecho se valoran las competencias ligadas a
las áreas instrumentales no sólo en el informe PISA, sino a través de
las pruebas de evaluación diagnósticas, y sin embargo a los Centros
Educativos se nos bombardea con una amplia y variada gama de planes y
proyectos educativos que desvían la atención de los programas
escolares.
No obstante, a pesar de lo dicho, "alucino" viendo a niños de hoy a
desenvolverse con facilidad ante las nuevas tecnologías, aprenden
rápidamente y de forma intuitiva a manejar un teléfono móvil, a
encender un ordenador, a explorar y navegar por Internet, a manejar un
procesador de textos... Aspectos éstos que a los adultos nos resultan
harto complicados.
Observo igualmente cómo los niños de hoy son capaces de pensar en
cosas que a nosotros, a su edad, ni se nos pasaba por la cabeza (no sé
si será bueno o malo), pero en realidad nos demuestra que son más
maduros y que han vivido más experiencias.
Los resultados de estas pruebas demuestran que nuestros alumnos tienen
menos competencias lingüísticas, matemáticas y científicas, porque eso
es lo que se ha evaluado, pero no valoran otras competencias en donde
sin duda han mejorado respecto a nosotros, tolerancia, solidaridad,
actitud critica, sensibilidad, perspicacia... Efectivamente éstas son
competencias para la vida y que el currículo escolar también trata de
desarrollar. Cuando se valoren indicadores de calidad de la educación,
habrá que analizarlos todos, porque todos ellos configuran el proceso
educativo. Si limitamos nuestro estudio sólo a algunos, por
importantes que sean, estaremos haciendo una valoración incompleta y
sesgada.
Ante esta entidad compleja que llamamos educación, ¿quién suspende?,
sólo los alumnos o bien son ¿las administraciones educativas?, ¿los
profesores?, ¿los padres?, ¿la sociedad?...
Juan Carlos
Muñoz Díaz.
Artículo
base para el publicado en Diario Jaén nº 22931 del 21/12/07
EL CALENTAMIENTO EN LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA. RUTINA O
RECREACIÓN
Para
VICIANA, SALINAS Y LOZANO (2006) la sesión es
“la unidad mínima de programación que estructura y organiza el
currículo, y precisa de un marco de referencia (unidad didáctica)
para, conjuntamente a otras sesiones, cobrar un sentido en los
aprendizajes de los alumnos”.
El desarrollo de las sesiones de E.F. no debe reducirse
a una mera relación de ejercicios
sino que ha de atenerse a un esquema predeterminado, en consonancia
con la U.D. donde está ubicada y de ninguna manera podemos limitarnos
a improvisar nuestra actuación dentro de ella.
Actualmente, la opinión más
extendida se basa en una estructuración de las sesiones de acuerdo con
una curva de intensidad que se va incrementando paulatinamente y,
después de un período de estabilización, retorna de manera paulatina
al estado inicial.
Siguiendo
la tendencia más utilizada en la estructuración de la sesión, podemos
contemplar tres partes, que no tiene porqué aparecer diferenciadas,
sino continuación una de otra, y seremos nosotros los maestros quienes
estableceremos los objetivos de cada una de ellas. Estos tres tiempos
dependiendo de los autores reciben distintas denominaciones:
Fase de
iniciación, animación, introducción o calentamiento:
se realizan tareas que traten de
activar de manera progresiva los diferentes sistemas y aparatos
corporales que van a participar en la actividad y evitar y prevenir
posibles lesiones.
Fase
de aplicación, central o principal:irá
encaminada
al trabajo de contenidos más concretos y a la consecución de objetivos específicos de la
sesión.
A medida que se va desarrollando la sesión las fuentes energéticas
descienden, por lo tanto debemos incluir actividades más motivantes
para mantener la atención, así como las situaciones competitivas o
cooperativas a través de los juegos.
Fase
final, de vuelta a la calma o desactivación:
se realizan actividades con menor
exigencia buscando situaciones de relajación y vuelta a la calma
que contribuyan al tránsito a otro tipo de tareas escolares.
ÁLVAREZ DEL VILLAR (1992) define el calentamiento como "el conjunto de
actividades o ejercicios, de carácter general primero y luego
específico
que se realizan previa a toda
actividad física en que la exigencia del esfuerzo sea superior a la
normal, con el fin de poner en marcha todos los órganos del deportista
y disponerle para un máximo rendimiento". Este autor señala como
objetivos del calentamiento:
Ayudar a la
prevención de lesiones.
Preparar física, fisiológicamente y
psicológicamente para el comienzo de una actividad distinta a la
normal, como sería un entrenamiento o un esfuerzo superior en caso
de competición.
BLANCO (1997) clasifica el calentamiento dependiendo de la actividad
que se va a realizar posteriormente, diferenciando:
Calentamiento de
entrenamiento: es un parte de la sesión que se aprovecha para
realizar tareas concretas (aumentar posniveles de flexibilidad,
mejorar la técnica correcta, etc.), aparte de servir como
preparación para las tareas posteriores de la parte central de la
sesión.
Calentamiento de
competición: preparando física y psicológicamente para la
competición.
Calentamiento en las sesiones de Educación
Física: correspondería a la parte introductoria de la sesión y
preparatoria de la principal donde se trabajarán los objetivos de la
sesión.
Desde la perspectiva del entrenamiento deportivo o calentamiento de
entrenamiento se pueden establecer distintas partes:
Ejercicios de movilidad: ocupa alrededor de 2 minutos y se
pretende movilizar (mover) las articulaciones que van a trabajar en
la segunda parte del calentamiento. Con esta movilización las
preparamos para una actividad algo más intensa de lo habitual. En
total unos 4 ó 5 ejercicios. Por ejemplo: si la siguiente actividad
es correr, deberemos movilizar los tobillos, las rodillas y las
caderas que son las articulaciones que más intervienen en la
carrera.
Ejercicios que
suban las pulsaciones: no debe ser inferior a 5 minutos y se
pretende
que aumenten las pulsaciones, con lo que, con lo que aumenta la
cantidad de sangre que llega al músculo y así consigue estar
preparado para actividades más intensas, y para estirarse mejor.
Por ejemplo: actividades como correr, saltar a la comba con rebote,
hacer aeróbic suave... también se incluyen formas de desplazarse:
adelante, atrás, lateral, zig-zag, ...
Ejercicios de estiramientos. esta parte será algo mas corta que
la anterior y se pretende
estirar los músculos para que estén más elásticos y puedan trabajar
mejor en actividades más intensas.Se
ha de realizar al menos un ejercicio de estiramiento por parte del
cuerpo. Las piernas suelen necesitar algún ejercicio más. En total
unos 5 ó 6 ejercicios.
Ejercicios
generales. es la parte más larga del calentamiento (7 a 10
minutos),se suelen realizar de 7 a 10 ejercicios y unas 5 a 10
repeticiones cada uno.
En esta parte se pretende es aumentar otra vez las pulsaciones, ya
que durante de los estiramientos siempre disminuyen algo, y
acabar de preparar los grupos musculares para la actividad
posterior. Por ejemplo
se realizan ejercicios en desplazamiento (carrera lateral, elevar talones, elevar rodillas, saltos, progresiones, ejercicios de coordinación,...).
En las pistas
de los centros educativos conviven estas dos concepciones. Por un lado
la clásica auspiciada por autores como PILA TELEÑA, en donde se
realiza un calentamiento entrenamiento, donde se logran con eficacia
los objetivos de esta fase, pero donde los alumnos ante una actividad
rutinaria se aburren y lo padecen como un sacrificio. Por otro lado se
sitúan los seguidores de la corriente recreativa quienes planifican
esta fase a través de juegos tendiendo en lo posible
a seguir los principios del calentamiento (activar
de manera progresiva los diferentes sistemas y aparatos corporales que
van a participar en la actividad y evitar y prevenir posibles
lesiones),
pero sin que el alumno lo viva como tal.
Personalmente defiendo esta visión educativa y recreativa, en donde el
calentamiento en las sesiones de Educación Físicaposee la finalidad de iniciar
la organización de la clase y del ambiente mediante técnicas,
instrumentos y tareas encaminadas a la entrada en situación de los
alumnos que vienen con alto nivel de alegría, atención y reservas
energéticas. Hemos de realizar juegos individuales o grupales que
primen la creatividad y el carácter global de las ejercitaciones. El juego se debe
emplear siempre como elemento motivador. En esta fase los
juegos serán de participación masiva, con una reglamentación mínima,
sin eliminaciones
y a ser posible cooperativo.
Se emplearán
básicamente juegos motores de mediana intensidad.
En definitiva el niño debe vivir esta fase de la sesión como un
momento de animación, pero sin ser reiterativos en los juegos porque
de igual modo se llegaría a la rutina. Una amplia variedad de juegos
favorecerá que nuestros alumnos estén expectantes ante las propuestas
que les realicemos por el factor sorpresa que le supone.
Nuestra área posee un factor de motivación intrínseca de la que
carecen el resto de las áreas curriculares, no lo desaprovechemos
presentando las tareas de forma rutinaria y padeciéndolas como un
auténtico martirio.
EL FUTURO PROFESIONAL DEL
MAESTRO DE EDUCACIÓN FÍSICA
Tras la
última convocatoria de oposiciones al cuerpo de Maestros en Andalucía,
entre los aspirantes libres que participaron por la especialidad de
Educación Física en Andalucía se abre un gran dilema, ¿qué futuro
profesional me espera? Intentaré aclarar algunos aspectos, en base a
mi experiencia, que puedan servirles de orientación.
De las 300 plazas convocadas en Educación Física
en Andalucía, según estudio realizado por el sindicato USTEA, el 94%
han sido ocupadas por interinos y el 6% por opositores libres. Entre
los interinos que obtuvieron plaza el 61,35% eran del acuerdo (muchos
años de servicio y con estabilidad laboral) y el 38,65% eran sin
acuerdo (pocos años de servicio y sin estabilidad laboral). En el caso
de Jaén, el 100% de los aprobados en Educación Física eran interinos,
no logró plaza ningún aspirante libre. Como decían algunos opositores
libres “ni sacando un 10 teníamos opciones de sacar plaza”.
En base a estos datos y teniendo en cuenta el
régimen transitorio de acceso a los cuerpos docentes que establece el
R.D. 276/2007, es decir hasta que la Ley Orgánica de Educación no
quede totalmente implantada (2011), las previsiones para la próxima
convocatoria de 2009 serán muy similares a la pasada, esto nos induce
a pensar que las posibilidades de obtención de plazas para opositores
libres serán escasas si se mantiene una oferta de plazas parecida.
La intención de las administraciones educativas es
introducir dentro del sistema al mayor número de interinos posibles,
para ello han previsto una serie de ventajas:
Realizar una única prueba no
eliminatoria sin supuestos prácticos.
Realizar un informe en vez de
desarrollar 15 unidades didácticas y exponer una.
Valorar este informe con la
máxima puntuación posible.
Ponderar la fase de concurso con
un gran peso cuantitativo dentro del proceso selectivo.
Dotar con una gran puntuación
los años de servicio en la fase de concurso.
Aprobar al
mayor número de opositores posible con el fin de que los interinos
puedan hacer acopio de puntos en la fase de concurso.
Con estas premisas y con la oferta de empleo de
Andalucía en otras especialidades, principalmente en Primaria, en la
que se convocaron 4705 de las cuales el 81,50% fueron ocupadas por
interinos y el 18,50% restante por opositores libres, está claro que
es el único lugar donde pueden tener opciones los aspirantes libres.
Por otro lado, tras los resultados de la última
convocatoria y a dos años vista de la próxima, es de esperar que haya
un gran transvase de opositores de otras especialidades hacia
Primaria. Ante esta tesitura, mi consejo sería que los opositores
libres de Educación Física vayan preparándose por Educación Primaria y
cuando salga a la luz la oferta de empleo, optar por una u otra
especialidad.
Hay que recordar que una vez se obtenga plaza el
docente que está habilitado para otras áreas, en este caso Educación
Física, puede optar por participar por dicha especialidad en el
concurso general de traslados. Es decir, aunque se acceda a la
docencia por la especialidad de Primaria, a través del concurso de
traslados se puede acceder a la especialidad de Educación Física.
Por otra parte, en las bolsas de trabajo, sucede
algo similar, los interinos sin plaza ocupan los primeros lugares aún
habiendo obtenido una puntuación mínima en la última convocatoria,
mientras que los aspirantes libres se quedan relegados en las colas de
las listas, a pesar de obtener notas muy altas.
Si bien es cierto que los interinos tienen unos
derechos adquiridos, igualmente lo es que los jóvenes maestros deben
tener también sus opciones para incorporarse al mundo laboral y poder
planificar sus vidas. El esfuerzo que han realizado muchos de ellos en
la preparación de las oposiciones no ha obtenido recompensa alguna.
Un sistema educativo que pretende ensalzar el
valor del esfuerzo personal (léase los principios de la Ley
Orgánica de Educación) no puede olvidarse del
mismo a la hora de seleccionar a sus docentes.
Juan Carlos
Muñoz Díaz
Artículo
base para el publicado en Diario Jaén nº 22855 del 5/10/07
LOE O LOGSE ¿QUÉ CURRÍCULO UTILIZO PARA PROGRAMAR EN PRIMARIA?
Nos
encontramos en septiembre, mes en el que debemos organizar nuestra
programación, y vivimos un periodo transitorio de reforma educativa
iniciada por la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de de
Educación). Más de uno anda despistado con el bombardeo legal que se
ha ido produciendo durante el verano en lo referente al desarrollo
curricular de dicha LEY. Por ello trataré de situar al docente en que
punto nos encontramos y en qué normas legales nos hemos de basar para
elaborar la programación didáctica durante el curso 2007/08.
En primer lugar recordar, según el Real Decreto 806/2006, de 30 de
junio (BOE 167 de 14/7/06) por el que se establece el calendario de
implantación de la LOE, que durante el presente curso (07/08) la
reforma educativa sólo se plantea en el primer ciclo de Educación
Primaria (1º y 2º) y en los cursos 1º y 3º de la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO), progresivamente durante los dos próximos años se
extenderá al resto de ciclos de las dos etapas educativas (PRIMARIA Y
ESO). Por tanto tenemos dos situaciones claramente diferenciadas, en
el primer ciclo de Educación Primaria hay que utilizar el currículo
LOE y en el segundo y tercero mantener el currículo LOGSE.
En lo que hace referencia a los ciclos 2º y 3º
no hay nada nuevo, podemos mantener nuestras programaciones, es decir
seguimos programando en base al Decreto 105/92 y
a la Orden de 5 de noviembre de 1992 en donde se daban
orientaciones para secuenciar los contenidos y distribuir los horarios
de cada una de las áreas. Por tanto los horarios
mínimos en los ciclos 2º y 3º se mantienen, recuerdo que en Ed.
Física son 3 horas segundo ciclo y 2 horas el
tercero. Lo mismo ocurre en cuanto a la
normativa referente a evaluación hemos de tener en cuenta la
Orden de 1 de febrero de 1993 y la Orden de 18 de noviembre de 1996.
En el ciclo 1º hemos de contemplar la
normativa emanada por la LOE, que en el caso de Andalucía se rige por
el Decreto 230/2007 de 31 de Julio (BOJA
156 de 8/8/07) por el que se establece la ordenación y las enseñanzas,
la Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA
171 de 30/8/07) que desarrolla el currículo
y establece los horarios mínimos de cada
una de las áreas de Educación Primaria y la
Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA 166 de 23/8/07)
que regula la evaluación. Hasta el
momento parece que lo tenemos claro, pero cuando
nos leemos estas normativas se suscitan distintas cuestiones:
1.
¿Las competencias básicas como se programan?
De momento, en Andalucía, no hay instrucciones ni orientaciones claras
sobre las mismas, si en cambio podemos orientarnos con la Orden
Ministerial 2211/2007 de 12 de julio (BOE nº 173 de 20/7/070 (pags.
31519 a 31528) por la que se establece el currículo y se regula la
ordenación de la Educación Primaria. En esta Orden aparece la
contribución de cada una de las áreas a las competencias básicas
(aunque esta normativa no es aplicable en Andalucía a los docentes nos
puede servir de referencia). Os aconsejo que cuando determinéis cada
uno de los objetivos didácticos lo relacionéis con algunas de las ocho
competencias básicas oportunas. Os propongo un ejemplo:
Objetivo: Conocer y
realizar danzas y bailes representativos de la cultura popular.
Competencias básicas relacionadas:
- Competencia en el conocimiento e interacción
con el mundo físico.
- Competencia cultural y artística.
- Competencia social y ciudadana
2. ¿Dónde puedo buscar el currículo de Educación Física establecido
por la LOE?
Ciertamente,
si leemos la Orden de 10 de agosto de 2007
por la que se desarrolla en currículo de las enseñanza en
Andalucía, no encontramos nuestra área,
pues sólo aparecen las de Conocimiento del Medio, Lenguaje y
Matemáticas. Entonces de dónde sacamos
objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los
ciclos. En dicha Orden, en el artículo 2 (componentes del
currículo), se nos traslada al Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre (BOE 293 8/12/06) por el que se
establecen las enseñanzas mínimas en Educación Primaria. En este Real
Decreto aparecen objetivos generales del área y contenidos y criterios
de evaluación para cada uno de los ciclos. Si queremos ver aún más
concreto este desarrollo curricular, podemos dirigirnos a la
Orden Ministerial 2211/2007 de 12 de julio,
citada en el punto anterior. Esta Orden establece el currículo en los
centros de su ámbito de gestión, que aunque no sea el caso de los
centros andaluces, en un área como la nuestra el desarrollo de
objetivos, contenidos y criterios de evaluación pueden resultarnos muy
orientativos.
3. ¿Cual es el horario de Educación Física?
La Orden de 10 de
Agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a
la Educación Primaria en Andalucía establece el horario lectivo mínimo
de cada una de las áreas. En el caso de Educación Física, en cada uno
de los ciclos se establecen 105 horas anuales y 3 horas semanales.
Esto no significa que tengamos 3 horas semanales para cada uno de los
cursos (1º y 2º en este caso), al contrario se tratan de horas por
ciclo, es decir se contemplan dos sesiones de 45 minutos en cada
nivel, o lo que es lo mismo se pierde una sesión respecto a la LOGSE
que preveía 210 horas anuales y 3 horas semanales por nivel en el
ciclo 1º y 2º y 140 horas en el ciclo 3º con 2 horas semanales por
nivel.
4. ¿Cómo evaluar?
Tal y como se ha mencionado
antes, en el primer ciclo deberemos regirnos por la orden de 10 de
agosto de 2007 por la que se establece la ordenación de la evaluación
del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la
Comunidad autónoma de Andalucía. Ahora las notas no se concretan en PA
y NM, sino que hay que utilizar los términos
usados con anterioridad a la LOGSE (insuficiente,
suficiente, bien, notable y sobresaliente).
No os preocupéis si estáis desorientados, creedme, los legisladores
también lo están. Como han tenido que ir contrarreloj para sacar esta
nueva normativa antes de que diese comienzo el curso, se han visto
abocados a recurrir a la normativa estatal (R.D. 1513/2006), y en
cuanto a la LEA, Ley Educativa Andaluza, parece que se ralentiza su
desarrollo y se da marcha atrás en algunas cuestiones, y es que las
leyes educativas deben ir acompañadas de una financiación a medida.
Ante lo cual pasa lo de siempre, falta dinero, y a nivel curricular no
hay grandes cambios ni reformas, basta mirar la LOGSE y la LOE que son
producto del mismo legislador para comprender que hay ligeras
novedades, pero en esencia nos venden el mismo producto. Pero esto no
queda hay, el año que viene hay elecciones a nivel estatal y la
oposición política ya ha dicho que si las ganan derogarán de un
plumazo la LOE, tal y como hizo en su momento los gobernantes actuales
con la LOCE.
¿Para cuándo la educación no estará sometida a la ideología política
del momento y podremos construir una normativa consensuada y duradera?
Juan Carlos
Muñoz Díaz
Este
artículo ha servido de base para el publicado en Diario Jaén nº 22.841
de 21/9/07.
Desde
hace aproximadamente un año los visitantes de esta página web han
tenido la oportunidad de opinar sobre los problemas actuales de la
Educación Física a través de la encuesta que se incluye en la página
principal de la misma.
Si bien el número de respuestas no es muy alto (50), si que los datos
son orientativos, más aún cuando, en general, los internautas suelen
ser personas dedicadas a la Educación Física.
En el ranking se sitúan dos cuestiones que destacan sobre las demás,
la escasa valoración social del área (11
votos) y la reducción de horarios
en Educación Física que plantea la Ley
Orgánica de Educación en Educación Primaria (10).
Efectivamente, la escasa valoración que la sociedad otorga a nuestra
materia es uno de nuestros grandes handicaps, principalmente debido a
tres motivos:
Los propios
profesionales de la Educación Física nos lo hemos ganado a pulso.
Esto ocurre cuando el área se imparte sin ningún tipo de motivación,
cuando se comulga con la ley del mínimo esfuerzo, cuando nos
conformamos, cuando nos creemos el "culo" del mundo, cuando hemos
hecho oídos sordos y cerrado los ojos a las reducciones horarias en el
primer y segundo ciclo de la Educación Primaria porque de esa forma
nos quitábamos horas de patio...
Cuando la propia administración se olvida de
nosotros. Ahora con la introducción de la nueva Ley educativa
damos un paso atrás. Resulta contradictorio que se reduzca el número
de horas de la Educación Física dentro del currículo y por otro lado,
en Andalucía, nos vendan esta "moto" como socialmente provechosa y
enriquecedora mediante el programa "El deporte en la escuela". También
resulta una vuelta atrás las propuestas de reforma de la formación del
alumnado universitario en donde se busca una formación general en
contra de la especialización. Todos sabemos lo complicado que es
impartir una asignatura como la nuestra, cuando se trata de
desarrollar adecuadamente. Para la administración educativa parece que
cualquiera está preparado para impartirla. La reducción de horarios se
hace en beneficio de la lengua y las matemáticas. Si bien es muy
importante que los alumnos adquieran las técnicas instrumentales,
también lo es que vayan al colegio motivados y que la enseñanza parta
de los intereses y necesidades de los alumnos, y hoy por hoy nuestra
materia es la que mayor interés suscita en los niños.
El desconocimiento de nuestra labor por la
propia sociedad. Mientras que otros compañeros docentes no
tienen que justificar sus actuaciones educativas, nosotros, en cambio,
hemos de argumentar diariamente nuestra labor. Los padres no entiende
qué hacemos con sus hijos, porque la mayoría desconocen el área, o
sencillamente porque la Educación Física que conocen está ligada a las
corrientes gimnásticas o deportivas. Es decir entiende que a nuestra
sólo interesa el desarrollo corporal y la competición. Es, sin duda,
un deber nuestro complementario intentar llevar a cabo una acción
tutorial sistemática y continuada con los padres para enseñarles
cuales son nuestros objetivos y qué se pretende con el con el
desarrollo de los mismos. Pero el reconocimiento social empieza por el
trabajo diario, por ofertar a los alumnos unas sesiones variadas,
motivadoras y didácticas. Porque por ahí empieza nuestra publicidad,
con lo que el niño cuenta en casa.
En tercer lugar se sitúa el acceso a la función
docente que se considera como poco
objetivo (8 votos). Efectivamente
lo es, pero busquen otra alternativa mejor, no es fácil. Tal y como se
plantea actualmente en España, independientemente de la situación
transitoria actual en la que se prima al profesorado interino. Este
sistema busca un perfil de profesorado que sepa expresarse tanto por
escrito como oralmente, que tenga unos conocimientos específicos del
área, que sepa responder ante los supuestos que se le puedan presentar
en la práctica diaria, y que sea capaz de diseñar programaciones,
unidades didácticas y sesiones. En principio, de eso se trata, un
maestro debe saber expresarse por escrito y explicar bien a sus
alumnos, es básico, que conozca cual es el contenido del área, es
fundamental, que sepa enfrentarse a la realidad escolar, es necesario,
y que sepa programar, sería ideal. No obstante la ciencia ficción es
eso, ficción, y la realidad es otra cosa, porque la convivencia con
niños requiere de múltiples capacidades que no pueden ser valoradas en
las pruebas de la oposición. Realmente resulta complicado adoptar un
procedimiento ideal para seleccionar a los mejores, pero al igual que
existen personas en la administración para idear nuevas normativas,
hacer estudios e investigaciones, por qué no ponen a trabajar a un
grupo de ellos para idear un proceso objetivo y adaptado al perfil de
docente que se precisa en la realidad.
El cuarto motivo de queja del profesorado en esta encuentra es la
respuesta tópica de falta de recursos e
instalaciones. Efectivamente hasta hace unos años éste
argumento se situaría en el primer lugar del ranking, pero hoy en día,
los recursos e instalaciones se han multiplicado, amén de que las
nuevas tendencias de la Educación Física abogan por otros espacios y
recursos, porque el propio cuerpo y el de los demás nos ofrecen
múltiples alternativas. La falta de recursos e instalaciones sólo
suponen ponernos las "pilas" para ser más creativos a la hora de
diseñar nuestras sesiones. Si mantenemos una Educación Física ligada a
las corrientes tradicionales, basadas en la Gimnasia y el Deporte
efectivamente nos veremos limitados, pero lo que es peor, limitaremos
las posibilidades de movimiento y de formación afectiva y social de
nuestros alumnos. La tendencias actuales del área se dirigen a una
intervención educativa multidisciplinar: educación para la salud,
actividad física en el medio natural, juegos recreativos y
cooperativos, condición física-salud, educación deportiva, educación
psicomotriz, actividades físicas alternativas, expresión corporal...
Por último podemos agrupar un conjunto de respuestas con un número
similar de votos.
La mala práctica
docente de algunos compañeros
(4) aspecto anteriormente
analizado y que da lugar a una escasa valoración social del área.
Una
deficiente formación inicial universitaria
(3), sin ningún género de dudas,
en la actualidad, apartada de la realidad escolar, en el futuro, peor,
porque la formación específica será todavía menor.
Las condiciones generales para el desarrollo de las sesiones
(2) efectivamente, las condiciones
climáticas en la mayoría de los centros que no disponen de lugares
cubiertos nos lleva a helarnos en invierno y quemarnos en verano, con
la incidencia directa en la motivación y capacidad de esfuerzo de
nuestros alumnos,
los espacios que en algunos
centros son auténticos sembrados de patatas, resultan contraindicados
para una práctica de actividad física segura y saludable.
Este argumento está ligado
a la impotencia ante los accidentes escolares
(2), porque eso es lo que yo siento cuando alguno de mis
alumnos se hace daño a pesar de adoptar las medidas de seguridad
oportunas, la experiencia nos demuestra que los niños sufren
accidentes en nuestras clases, sencillamente porque se encuentra en
movimiento, a veces creemos que se han "matado" y se levantan como si
nada y en otras ocasiones parece que no ha pasado nada y sin embargo
sufren las lesiones más insospechadas.
La escasa
renovación de métodos y estrategias didácticas
(2),
que se puede ligar a una escasa
oferta de formación continua, una inadecuada formación universitaria
o simplemente al
conformismo "con los que sé tengo bastante" Por último y ligada a la
respuesta anterior se sitúa
una escasa e
inadecuada formación continua
y permanente (2), si la administración considera nuestra área como
"menor" los centros de formación potencian ésta tesis al diseñar una
oferta reducida y poco adaptada a las nuevas necesidades en el área de
Educación Física.
Resumiendo, el desarrollo del área de Educación Física en las escuelas
continúa envuelto en múltiples problemáticas y en vez de ir
progresando y mirando al futuro vamos retrocediendo. La educación no
se puede apartar de las problemáticas sociales actuales: obesidad,
sedentarismo, drogas, falta de autonomía y autoestima,
competitividad... Nuestra materia se convierte en un instrumento ideal
y quizás el único dentro del currículo para tratar de dar respuesta a
estas necesidades. Por tanto partiendo de una intervención educativa
eficaz de los propios docentes podremos darle el verdadero valor de la
misma y que se convierta en una exigencia social que lleve a los
estados a una mayor preocupación por la Educación Física.
Uno de los apartados de la programación didáctica que más dificultades
nos suscita a los docentes del área de Educación Física es la
evaluación.
En primer lugar nos planteamos si hemos de realizar una evaluación
objetiva o subjetiva, en el primer caso entraríamos a realizar
valoraciones cuantitativas, o lo que es lo mismo medir rendimientos,
para ello se hace necesario utilizar pruebas o test estandarizados. En
el segundo caso, evaluación subjetiva, las valoraciones serían
cualitativas, realizadas a partir de los conocimientos y experiencias
del profesor/a.
En muchos casos, con el ánimo de darle una apariencia científica y
objetiva a nuestra área, utilizamos pruebas o tests de aptitud física
o de habilidad motriz. Mediante estos procedimientos al alumno se le
compara con una norma (evaluación normativa), no considerando la
evolución de su propio proceso de aprendizaje motor. Sin embargo, para
el docente, este tipo de pruebas constituyen unos medios ideales para
desarrollar el proceso evaluador al facilitar la constatación numérica
de dicho desarrollo. Es decir, es fácil emitir una nota.
Lejos de esta perspectiva se sitúan otros, quienes utilizan
procedimientos de evaluación de carácter criterial, basados en la
observación directa, unida a una valoración subjetiva. En estos casos
el docente siente cierta frustración al considerar que está
realizando una evaluación poco certera y objetiva.
Para estos docentes que tienen dudas sobre su intervención en el
proceso de evaluación, es necesario advertirles, que precisamente el
hecho de plantearse interrogantes les va a conducir a ir mejorando y
reformando progresivamente dicho proceso. Los que tienen las ideas muy
claras y utilizan procedimientos objetivos, realmente están destinados
a no evolucionar en su práctica docente.
La subjetividad de un observador sistemático y perspicaz es capaz de
obtener una amplia información sobre el proceso de aprendizaje de sus
alumnos. Cuando esta información es recogida durante largos periodos
se convierte en una auténtica "rasera" para determinar como
evolucionan los aprendizajes. Porque en eso consiste la evaluación, en
obtener una amplia y variada información que permita contrastar los
progresos del alumno. Por tanto, cuantos más procedimientos e
instrumentos de evaluación utilicemos más cantidad de información
podremos valorar.
Ya tenemos datos del número
de aspirantes por especialidades en la convocatoria de oposiciones
para Maestros en Andalucía. Tal y como nos temíamos podemos comprobar
que se confirman algunas de nuestras sospechas:
NÚMERO DE
ASPIRANTES POR ESPECIALIDAD OPOSICIONES 2007 MAESTROS EN ANDALUCÍA
Especialidad
Aspirantes
Plazas
Aspirantes por plazas
INFANTIL
11.176
800
13,97
INGLÉS
2.173
350
6.2
EDUCACIÓN FÍSICA
4.691
300
15,6
MÚSICA
1.815
100
18,15
PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA
3.836
600
6,39
AUDICIÓN Y
LENGUAJE
1.323
150
8,82
PRIMARIA
8.250
4.705
1,75
TOTAL
33.264
7.005
4,74
En Primaria se van a regalar plazas a aquellos que han sido más osados
al optar por opositar por esta especialidad, sean o no interinos,
independientemente de una buena o mala preparación. Como observamos en
el cuadro adjunto la ratio no llega a dos opositores por plaza. La
administración estará contenta al seleccionar a los más capacitados.
La calidad de enseñanza se estará asegurando.
En cambio, aquellos otros opositores interinos que se han mantenido en
la especialidad en la que llevan años preparándose, y por lo tanto
adquiriendo una preparación más completa, se verán sometidos a una
competencia desigual, Infantil una plaza por casi 14 opositores,
Educación Física una plaza por casi 16, Música una por 18. Ante esta
situación muchos interinos con preparación se verán sin plaza, y con
unas complicadas condiciones de trabajo para el curso próximo.
Bienvenidos a los aspirantes de otras Comunidades Autónomas, en
Andalucía somos muy generosos, aquí tenéis vuestro futuro. En cambio,
los andaluces lo tienen muy difícil para opositar en otras Comunidades
que brindan sus plazas. ¿Acaso tendremos que hacer del andaluz un
idioma y obligar a los foráneos a expresarse como nosotros?
¿Se reducirá realmente el tanto por ciento de interinos que prevee la
Administración Educativa? La respuesta por el mes de Agosto.
La Ley Orgánica de Educación (de 3 de mayo de 2006), en la disposición
transitoria decimoséptima establece que el
Ministerio de Educación y Ciencia propondrá a las Administraciones
educativas la adopción de medidas que permitan la reducción del
porcentaje de profesores interinos en los centros educativos, de
manera que en el plazo de cuatro años, desde la aprobación de esta
Ley, no se sobrepasen los límites máximos establecidos de forma
general para la función pública.
Esta disposición se vio reflejada en el Real Decreto 276/2007, de 23
de febrero, por el que se aprobaba el Reglamento de ingreso, acceso y
adquisición de nuevas especialidades para los cuerpos docentes. Este
Reglamento transitorio hasta la implantación definitiva de la LOE
trata de primar dentro del proceso de concurso-oposición a los
docentes interinos con el fin de reducir el numero de ellos.
Cada administración educativa autonómica, siguiendo las líneas básicas
de este Real Decreto, han establecido su propio Reglamento. De este
modo en Andalucía la convocatoria de oposiciones para el presente año
se ha regulado mediante la Orden de 24 de marzo de 2007. En ella se
establece el número de plazas para cada una de las especialidades que
podemos ver en el siguiente cuadro aportado por el sindicato USTEA:
PLAZAS CONVOCADAS
NÚMERO DE INTERINOS
(a
30 de junio de 2006)
Primaria
4.705
3.380
Educación Infantil
800
2.125
Educación Física
300
1.182
Ingles
350
1.118
Pedagogía Terapéutica.
600
921
Audición y Lenguaje
150
248
Música
100
549
Total
7.005
9.523
Analizando el número de plazas convocadas y teniendo en cuenta el
número de interinos que están actualmente en bolsas de trabajo podemos
llegar a las siguientes conclusiones:
La
generosa oferta de Primaria producirá un efecto llamada para
opositores procedentes de otras comunidades autónomas, reduciendo de
este modo la posibilidad de éxito entre los interinos de nuestra
comunidad, que por otra parte son el colectivo más amplio del
estado.
Existe
una desproporción entre las plazas ofertadas por especialidades y el
número de interinos que en principio optarían en cada una de las
mismas. El opositor interino se ve en el dilema de seguir con la
preparación de su especialidad, a la que se le ha visto reducido
notablemente el número de plazas con lo cual también se limita su
posibilidad de éxito, o preparar Primaria en tres meses con pocas
garantías de poder competir con opositores libres que disponen de
más tiempo de estudio, y con los procedentes de otras comunidades,
que como cabe pensar vendrán en masas, limitándose igualmente sus
posibilidades.
Ante esta
tesitura, cabe preguntarse si se está teniendo en cuenta la
disposición transitoria decimoséptima de la LOE, es decir aquella que
trataba de reducir el número de interinos. Porque no cabe duda que a
este colectivo se les ha puesto entre la espada y la pared.
Una
oferta más racionalizada de plazas hubiese abierto realmente un amplio
abanico de posibilidades para todos los docentes interinos y realmente
se buscaría dar respuesta al propósito de la Ley. Por otra parte se
estaría seleccionando un personal con más garantías de formación.
Con la
oferta de empleo presentada por la Junta de Andalucía volvemos a
constatar que no interesa una selección de los mejores profesionales y
menos de aquellos que aportan una amplia experiencia. Simplemente se
trata de cubrir plazas como sea. No se entiende que por parte de las
administraciones educativas se abogue por una mejora de la calidad
educativa y sin embargo las medidas que adoptan suponen trabas para
dicha mejora.
La calidad
de la educación en cuanto a la formación y selección del profesorado
debe empezar por una buena y adecuada preparación universitaria del
docente, aspecto que hay que poner en duda, puesto que esta
preparación se aparta de la realidad escolar, manifestándose en los
nuevos diplomados, que cuando se enfrentan a un procedimiento de
oposición para el que no están preparados, deben buscar una formación
complementaria a través de academias.
La
calidad de la educación debe continuar con una selección de los
docentes mejor preparados, también se ha de poner en duda, tanto por
que el sistema de ingreso no ofrece garantías para ello, puesto que
existen múltiples variables que hacen que la suerte pueda influir en
la obtención o no de plaza, como por que, como hemos comentado, la
oferta de empleo se limita a cubrir plazas independientemente de la
preparación del opositor.
LOS RECURSOS INFORMÁTICOS EN
EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Uno
de los objetivos generales de la Educación Primaria que plantea la LOE
(Ley Orgánica 3/2006, de 3 de mayo de Educación) es “Iniciarse
en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la
información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante
los mensajes que reciben y elaboran”.
De igual modo la LOE
dentro de sus principios metodológicos plantea que la comunicación
audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación se
han de trabajar en todas las áreas.
Teniendo en cuenta lo dicho hemos de ser concientes de la necesidad de
incorporar estas tecnologías en nuestras sesiones de Educación Física.
Ciertamente para muchos docentes que están poco experimentados o
familiarizados con estos nuevos recursos puede resultar difícil y
arriesgado acercarse a ellos.
Si bien, hasta hace poco tiempo, se consideraba como analfabeto
funcional a aquel individuo que no sabía leer ni escribir, tal y como
se desarrollan y evolucionan estas tecnologías en nuestra sociedad,
hemos de reflexionar entre el colectivo docente que si no se
introducen en ellas en el futuro serán considerados dentro del grupo
de analfabetos funcionales. Porque la evolución científica y cultural
precisa del conocimiento y uso funcional de estos recursos.
Las nuevas tecnologías se pueden emplear en el
desarrollo curricular del área de Educación Física, fundamentalmente,
en el desarrollo de contenidos conceptuales y procedimentales.
Evidentemente, las clases de
Educación Física deben tener un carácter fundamentalmente práctico, de
alta participación motriz por parte del alumnado. En numerosas
ocasiones nos encontramos ante la reticencia de l@s alumn@s a recibir
clases teóricas en la hora de Educación Física. Para ellos nuestra
hora es un tiempo de movimiento, de disfrute, de desconectar. Sin
embargo, algunos contenidos conceptuales son más fácilmente
asimilables usando estos nuevos medios. Será el profesor/a quien
decida qué usar, cómo y cuándo. Pero creo interesante que, al menos,
sepamos que existen nuevas posibilidades y no nos cerremos ante ellas.
El caso es que las NTIC´s nos permiten impartir la
clase de forma diferente, en muchas ocasiones primando el aprendizaje
autónomo, por propia investigación del alumnado.
Interesa
llamar la atención sobre algunos aspectos previos al uso del ordenador
en la clase:
El alumnado debe tener claro que el uso del ordenador
es un medio más para aprender, no exclusivo.
Debemos enseñar los conocimientos mínimos que
permitan al alumn@ usar el ordenador dentro y fuera de clase para
alcanzar los objetivos de nuestra asignatura.
El trabajo previo del profesor/a es importante:
preparar las aplicaciones, comprobar su funcionamiento y concienciar
a l@s alumn@s ante esta nueva forma de trabajo. En cuanto a las
aplicaciones, muchas veces estas podemos bajarlas de la red o
encontrarlas en materiales multimedia elaborados por las
editoriales.
L@s alumn@s deben estar concienciados de la necesidad
de respetar el material.
Si los ordenadores tienen acceso directo a Internet
conviene desactivarlo cuando no se necesite. L@s alumn@s tienden a
conectarse de forma automática.
Existe la posibilidad de utilizar los ordenadores de
l@s alumn@s (conectados en red) como monitor de televisión, siendo
el profesor el que proyecta lo que quiere (una presentación en
PowerPoint, por ejemplo).
En el entorno Linux existe una aplicación (Visor
VNC) que permite al profesor/a ver lo que tiene cada alumn@ en su
pantalla, de tal forma que el control sobre el alumn@ es total.
Si se navega por Internet conviene que tengamos
instalado algún tipo de filtro para evitar el acceso a
páginas de contenido inapropiado (pornografía, violencia...).
Por último, recordar que el aprendizaje no se acaba
cuando acaban las clases, por tanto, hay que facilitar que l@s
alumn@s que lo deseen puedan seguir aprendiendo, de forma autónoma,
en horario no lectivo. Muchos tendrán ordenador, otros podrán usarlo
en lugares públicos, por tanto, el que quiera debe tener a su
alcance la posibilidad de seguir aprendiendo.
Las estrategias que
podemos aplicar en el aula para fomentar la utilización de las nuevas
tecnologías las podemos agrupar en dos grandes grupos:
Conocimiento y uso de los medios
audiovisuales:
en Educación Física el uso de medios audiovisuales
puede tener las siguientes finalidades:
Televisión y grabador-reproductor de vídeo:
para visionar vídeos de deportes, del cuerpo humano, de grabaciones
realizadas en clase…
Cámara de video:
nos permite tomar imágenes en movimiento de actividades que
realizamos en clase. Se convierte en un elemento de
retroalimentación, corrección o evaluación en algunos casos. Por
ejemplo, podemos grabar los trabajos de nuestr@s alumn@s en las
clases de Expresión Corporal: bailes, danzas, coreografías… su
posterior reproducción en la televisión se convierte en un espejo
para cada niñ@ de modo que nos permite ver y comentar los errores y
los aciertos.
Cámara de fotos digital:
nos permite tomar imágenes estáticas de las actividades que
realicemos, posteriormente se pueden confeccionar murales o incluir
en la página Web del Centro dentro de un apartado de álbum de fotos.
Grabador y reproductor de CD o casete:
se convierte en un elemento necesario para acompañar con música las
clases de Expresión Corporal. De igual modo es necesario para
realizar montajes con las piezas musicales que necesitemos para
construir una sesión.
Proyector Digital:
se puede convertir en un sustituto de la televisión cuando contamos
en nuestro centro con recursos informáticos variados. Con él podemos
realizar las mismas operaciones que hemos indicado para el
reproductor-grabador de vídeo.
Proyector de diapositivas:
aunque en la actualidad tiende a su desaparición, dado que la
técnica ha evolucionado vertiginosamente, no debemos olvidar que es
un recurso que es fácil encontrar en nuestros centros. Las
diapositivas pueden ilustrar cualquier tipo de exposición o debates.
Conocimiento y uso de recursos
informáticos:
algunas de las aplicaciones que podemos usar
para el desarrollo de estos contenidos son las siguientes:
Programas específicos para el área de Educación Física:
Aplicaciones en Clic o JClic:
actividades muy sencillas y de gran facilidad de adquisición en la
red. Existe un portal dedicado en exclusiva a ello (zonaClic) y en
donde los proyectos se encuentran clasificados por áreas, lo que
resulta muy fácil de buscar: http://clic.xtec.es/db/listact_es.jsp
Tanto las
editoriales como determinadas instituciones ofrecen programas
editados en CD-ROM o DVD que ofrecen una gran variedad de recursos
para el aprendizaje de este tipo de contenido: juegos, test,
animaciones… El programa EDUSPORT,
http://recursos.cnice.mec.es/edfisica/alumnado/alumnado.php es
un buen ejemplo de este tipo de aplicaciones.
Búsqueda de información mediante el navegador de Internet.
Bien a través de portales concretos o a través de
buscadores que todos conocemos (google), el alumn@ puede investigar
sobre un tema concreto que le hayamos sugerido y, posteriormente
exponer lo que ha encontrado. Este recurso tiene una gran
aceptación, aunque nos exige controlar el trabajo de l@s alumn@s,
que suelen desviarse a otras páginas si el tema no les motiva lo
suficiente.
Esta
búsqueda se puede plantear como enigma a resolver, dando una serie
de pistas que l@s alumn@s irán siguiendo hasta llegar al final. Es
lo que se conoce webquest o cazas del tesoro: (Ver mi web-recursos).
No obstante te pongo tres ejemplos:
Mediante presentaciones con PowerPointse pueden proyectar los contenidos organizados en diapositivas.
Esta forma de presentar el contenido permite ir adelante, atrás, ver
imágenes, gráficos, tablas, etc., con un simple clic de ratón.
Además, existe una aplicación en Linux, imagino que también en
Windows, que permite bloquear los teclados de l@s alumn@s, usando
sus monitores como simples televisores donde el profesor/a proyecta
la presentación.
Animaciones sobre contenidos diversos: se
encuentran en la red, disponibles de forma gratuita para el que esté
interesado. En ellas se nos muestran gráficamente secuencias de
imágenes con explicaciones escritas relativas al tema en cuestión.
Esta combinación de imagen y texto permite alumn@ una comprensión
fácil. Por ejemplo:
Mediante una página web,
que puede alojarse en Internet, Intranet o disco duro del ordenador
del profesor/a, al cual se conectan todos los demás en red. Esta
página web puede ser estructurarse como si se tratase de un juego en
el cual se potencie el aprendizaje mediante la búsqueda.
Uso
del correo electrónico para compartir información con grupos
de trabajo de otros centros tanto de alumn@s como de profesores.
Montar y crear nuestras propias películas (Pinnacle Studio
PCTV…).
Retocar las fotos que realizamos con la cámara digital
(Adobe Photosuite, Gimp…).
Grabar y reproducir audio (grabadora de sonidos de Windows).
Realizar videoconferencias (Windows Messenger).
Como podemos comprobar son múltiples los recursos de los que
disponemos actualmente para utilizar estas tecnologías, si bien
algunos pueden ser elaborados por el propio docente, no perdamos de
vista el amplio repertorio que nos ofrece la navegación por la red.
Por ello con unos conocimientos básicos el profesional se puede
acercar a este mundo sin miedos y ansiedades.
LA ATENCIÓN A ALUMN@S CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN
EDUCACIÓN FÍSICA
La integración del ser humano a la vida está marcada
por el signo de la adaptación, dicha adaptación conlleva un
acercamiento al movimiento, al lenguaje y al pensamiento, que le
permitirá acceder a una serie de conocimientos para poder integrarse
en un modelo de sociedad en la cual tratará de proyectarse y alcanzar
la plenitud en sus dimensiones individual y social.
Es evidente que los individuos tenemos una serie de
características comunes, aunque nos diferenciamos en otros muchos
aspectos, no actuamos, sentimos o pensamos de igual manera, somos
diferentes en nuestras características físicas como psicológicas.
Esta diversidad está relacionada con unos criterios de
“normalidad”, tanto a nivel cognitivo, socio-afectivo como motriz;
cuando dicha diversidad no se relaciona con esos criterios, se habla
de deficiencia, discapacidad, retraso, etc., en el ámbito educativo,
de alumn@s con Necesidades Educativas Especiales.
Con el término Necesidades Educativas Especiales nos
referimos al conjunto de medios
(profesionales, materiales, de ubicación, de atención del entorno…)
que es preciso instrumentalizar para la educación de l@s alumn@s que
por diferentes razones, temporales o de manera permanente, no están en
condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la
integración social con los medios que habitualmente están a
disposición de la escuela (WARNOK, 1987).
Las personas con N.E.E. suelen encontrarse con
dificultades sobreañadidas a sus deficiencias,
bien por el ámbito familiar, en el escolar, laboral o en social y en
ocasiones, todos ellos que impiden aún más la integración plena de
estas personas en la sociedad y la aceptación de sí mismos.
Las
medidas curriculares que se pueden emplear para la atención de los
alumn@s con necesidades educativas especiales son:
El refuerzo pedagógico:
son un conjunto de actividades
educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción
educativa ordinaria.
Estas actividades las pueden realizar tanto el tutor/a como el
profesor/a de apoyo a la integración. El refuerzo también puede
consistir en la aplicación de métodos especializados que requieran
técnicas y estrategias específicas.
Las adaptaciones curriculares:
se trata de una adecuación del currículo dirigida a
un determinado alumn@, a causa de la especificidad de sus
necesidades educativas y del requerimiento de medios no habituales
en la escuela.
Se pueden diferenciar dos tipos de adaptaciones
curriculares:
No significativas: constituyen las
acciones de acción tutorial y orientadora que se plasman
básicamente en adaptaciones metodológicas; o en
adaptaciones en los contenidos.
Significativas:
aquellas que consisten principalmente en la eliminación de
contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se
consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la
consiguiente modificación de los respectivos criterios de
evaluación. Pueden llegar a afectar casi de manera generalizada a
casi todas las áreas del currículum.
Tras lo dicho dentro de un marco teórico, nos hemos de plantear
nuestra intervención educativa en la práctica, aspecto, que no cabe
duda, entraña grandes dificultades. Generalmente los docentes nos
encontramos perdidos y sin recursos cuando se trata de integrar a
alumn@s que presentan grandes handicap motrices respecto al grupo. De
modo que la intervención suele discurrir por los siguientes
parámetros:
No hay
ningún tipo de intervención, el alumn@ se sienta y observa como
trabaja el resto del grupo o bien se queda en clase atendida por
el/la profesor/a de apoyo a la integración.
Se
integra en actividades puntuales con ayuda del profesor/a o
compañer@s.
Trata de
adaptarse la sesión en su totalidad para que el alumn@ pueda
participar en todas las tareas. El resto de niñ@s del grupo se
aburre porque el nivel de exigencia motriz está por debajo de sus
posibilidades. El profesor/a se "estruja" los sesos para buscar
adaptaciones a las tareas, en muchas ocasiones tiene que utilizar
"calzabotas" para propiciar la integración.
Ciertamente no resulta fácil esta labor en los docentes, más cuando no
se ha recibido una formación adecuada.
Tal y como afirmaba Warnok, estos alumn@s presentan grandes
dificultades en
su autonomía personal y en la integración social. Por tanto, hemos
partir de estas dos consideraciones para tratar de llevar a cabo una
intervención educativa coherente y racional.
Desde el punto de vista de la autonomía personal,
estos alumn@s requieren una atención individualiza que se
dirija al desarrollo de su motricidad. Por tanto se hace necesaria la
utilización del refuerzo educativo impartido por el maestr@ de
Educación Física y no por el maestr@ de apoyo a la integración.
Efectivamente, igual que los alumn@s que presentan problemas en áreas
como el Lenguaje y las Matemáticas reciben una atención
específica en expresión y compresión oral y escrita o en numeración y
cálculo, los niñ@s con dificultades motrices deben ser apoyados en
aspectos como la toma de conciencia del cuerpo, la organización y
estructuración espacio-temporal, la coordinación, el equilibrio..., es
decir aspectos íntimamente ligados a la Educación Física.
Sólo desde una atención individualizada realizada por un profesional
especializado se podrán lograr progresos en la motricidad que irán
repercutiendo en la autonomía personal del niñ@. Cuanto más progresos
realicemos en este campo más facilitad encontraremos para favorecer su
integración grupal con el resto de los
alumn@s.
Esta atención individualizada debe completarse con una atención en
grupo de manera que favorezca la integración
y adaptación social. Nuestra intervención educativa en este
ámbito se desarrollará en el horario de Educación Física del
grupo-clase. Para continuar con una línea de coherencia debemos ser
realistas y planear distintas situaciones de aprendizaje en función de
las posibilidades del alumn@ de NEE. Estas situaciones pueden ser las
siguientes:
Ajustaremos la participación:
Igualación: crear un déficit en el otro equipo.
Compensación: en el equipo del déficit hay más
jugadores.
Adaptaremos las actividades para que no haya excesiva
desigualdad y se pueda jugar.
Propondremos
actividades paralelas. El niñ@ con déficit tiene un
nivel distinto a los demás y se crean dos actividades paralelas y
dos grupos. Una actividad fácil por donde pasan tod@s y otra de
nivel superior o nivel de la mayoría del grupo. Los objetivos se
adecuan a cada uno de ellos.
Si es muy difícil integrarlo en actividades motóricas
nos deberemos cuestionar si se puede lograr una mejora motora:
Si la mejora es rentable para el niñ@, se pueden
realizar actividades adaptadas con la ayuda de compañeros o del
propio profesor/a en determinados momentos de la sesión.
Si
la mejora es mínima deberemos considerar que desde el aspecto social
se integre con los demás compañeros aunque solo colabore en pequeñas
tareas.
Ciertamente la integración de alumn@s con NEE se plantea como un gran
reto, pero no cabe duda que al enfrentarnos a ese reto no sólo
favorecemos la formación del niñ@ objeto de atención, sino que
mostramos el camino al resto de sus compañeros para llegar a una
auténtica sensibilización social, además de una mejora en nuestra
propia estima profesional a nivel personal y social, aunque en este
último caso sólo sea apreciada por la familia del niñ@. Por que estas
familias sí que saben valorar la motricidad y su relación con la
autonomía personal y la integración social como aspectos esenciales en
la formación y en el desarrollo integral de sus
hij@s.
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL REAL
DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS
La Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 6.2,
establece que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimas.
Dichas enseñanzas en Educación Primaria han sido reguladas por el Real
Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.
Tras realizar una lectura
rápida del Real Decreto 1513/2006, observo que no se incorporan
grandes cambios significativos respecto a la LOGSE (Ley Ordenación
General del Sistema Educativo de 1990), cuestión lógica puesto que
ambas normativas son fruto de la misma concepción ideológica y
política.
Como novedad
la LOE y su desarrollo a través del Decreto 1513/2006 introducen un
nuevo concepto, las competencias básicas, o aspectos que se deberán
adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberán contribuir
todas las áreas curriculares de la educación Primaria.
Las competencias básicas
permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientados a la
aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los
alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la
ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera
satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo
de la vida.
En el anexo 1 de este Decreto
se recoge la descripción, finalidad y aspectos distintivos de estas
competencias.
Las competencias básicas son
las siguientes:
Competencia en comunicación
lingüística.
Competencia matemática.
Competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Tratamiento de la información
y competencia digital.
Competencia social y
ciudadana.
Competencia cultural y
artística.
Competencia para aprender a
aprender.
Autonomía e iniciativa
personal.
Se destaca igualmente que la
lectura constituirá un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias básicas.
En realidad, lo que ahora se
denomina competencias, no dejan de ser las mismas capacidades que se
enunciaban como objetivos generales de la Educación Primaria en la
LOGSE. Se introduce como novedad, tal y como ya aparecía en la LOCE/2002
(Ley Orgánica de Calidad de la Educación) el tratamiento de la
información y competencia digital. Por tanto sólo se realiza una
revisión conceptual.
El área de Educación Física, según el Real Decreto 1513/2006
contribuye esencialmente al desarrollo de la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico, “mediante la
percepción e interacción apropiada del propio cuerpo, en movimiento o
en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades
motrices. Se contribuye también mediante el conocimiento, la práctica
y la valoración de la actividad física como elemento indispensable
para preservar la salud. Esta área es clave para que niños y niñas
adquieran hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la
condición física que les acompañen durante la escolaridad y lo que es
más importante, a lo largo de la vida”.
Asimismo el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la
competencia social y ciudadana. “Las características de la
Educación física, sobre todo las relativas al entorno en el que se
desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la
educación de habilidades sociales, cuando la intervención educativa
incide en este aspecto. Las actividades físicas y en especial las que
se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la
relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al
desarrollo de la cooperación y la solidaridad”.
Esta área contribuye en alguna medida a la adquisición de la
competencia cultural y artística. “A la expresión de ideas o
sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y
utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del
movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural,
y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento
y la apreciación de las manifestaciones culturales específicas de la
motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales,
las actividades expresivas o la danza y su consideración como
patrimonio de los pueblos”.
La Educación física ayuda a la consecución de la Autonomía e
iniciativa personal “en la medida en que
emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en
situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y
actitud positiva, También lo hace, si se le da protagonismo al
alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de las
actividades físicas, deportivas y expresivas”.
El área contribuye a la competencia de aprender a aprender “mediante
el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias
como punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un
repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más
complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya
consecución genera autoconfianza. Al mismo tiempo, los proyectos
comunes en actividades físicas colectivas facilitan la adquisición de
recursos de cooperación”. Igualmente la utilización de distintos
estilos de aprendizaje promueve la participación del alumn@ en su
propio proceso de aprendizaje.
“Por otro lado, esta área
colabora, desde edades tempranas, a la valoración crítica de los
mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios
de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen
corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la
competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia
digital”. Amén de las múltiples posibilidades que ofrecen la gran
variedad de recursos informáticos existentes.
“El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la
adquisición de la competencia en comunicación lingüística,
ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las
normas que los rigen y del vocabulario específico que el área aporta”.
Sin olvidar que nos comunicamos oralmente, leemos y escribimos.
Ciertamente nuestra área contribuye a la adquisición de todas estas
competencias básicas y otras (competencia matemática: se realizan
cálculos; utilizamos números; se interpretan informaciones, datos y
argumentaciones; se realizan razonamientos lógicos…).
Si bien el propio Real
Decreto indica que no existe una relación unívoca entre la enseñanza
de determinadas áreas y el desarrollo de determinadas competencias,
puesto que cada una de las materias contribuye al desarrollo de
diferentes competencias, y a su vez cada una de las competencias
básicas se alcanzará como consecuencias del trabajo en varias áreas.
No obstante, desde la Educación Física, se hecha de menos una
competencia específica con conexión directa con nuestra área. Acaso el
conocimiento corporal y el movimiento, la utilización del juego como
medios para el desarrollo integral de la persona, o la salud y la
calidad de vida no han de ser competencias básicas, más aún en una
sociedad donde la salud se está deteriorando progresivamente como
consecuencia de adquisición de hábitos y actitudes como el
sedentarismo, la obesidad, el consumo de drogas…
En un aspecto esencial como
es el de las competencias básicas, que define los aprendizajes
esenciales, se empieza a menospreciar nuestra área.
Menos
mal, que aún se mantiene un objetivo general de la Educación Primaria
con conexión directa con la Educación Física “Valorar la higiene y la
salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios
para favorecer el desarrollo personal y social”.
Precisamente de la definición
de este objetivo emana la trascendental importancia de la Educación
Física en la educación de las personas, en que permite un desarrollo
individual y social, aunque más bien convendría decir que permite un
desarrollo integral, puesto que de igual manera afecta a los ámbitos
cognitivos y motrices. Luego un área que permite este desarrollo
completo de la persona debería ser determinante y formar parte de las
competencias básicas.
Ya que hemos hecho alusión a
los objetivos generales de la etapa, conviene decir que en esencia son
similares a los que se han ido desarrollando hasta el memento, salvo
con la inclusión de objetivos referentes al uso de las tecnologías de
la información y a la educación vial.
En cuanto a los objetivos
generales de la Educación Física sucede igualmente, son los mismos con
una nueva formulación.
Centrándonos en los aspectos
básicos del currículo de Educación Física, observamos que los bloques
de contenidos son similares a los expresados en el Real Decreto
1006/91, es decir la estructuración en 5 bloques:
El cuerpo imagen y
percepción.
Habilidades motrices.
Actividades físicas
artístico-expresivas.
Actividad física y salud.
Juegos y actividades
deportivas.
De igual modo la
secuenciación de contenidos por ciclos y los criterios de evaluación
son similares a los vigentes.
Lógicamente el currículo
básico del área no presenta prácticamente cambios, está “todo
inventado” de momento, lo que parece claro que el problema de la baja
calidad de nuestra educación no está el currículo ni en las
enseñanzas.
Entonces el problema debe
residir en el número de horas a las que se dedican cada una de las
áreas, porque aquí si que se aprecia un cambio sustancial, se reduce
prácticamente a dos sesiones semanales tanto en el primer como en el
segundo ciclo, manteniéndose en dos en el tercero. Pero tampoco nos
hemos de escandalizar, esta reducción ya se venía practicando de hecho
en muchos centros, en donde los generalistas protestaban porque no
tenían tiempo para desarrollar las áreas instrumentales, y en donde
los propios profesores especialistas cedían de forma pasiva ante estas
exigencias, por desgracia hay colegas que el patio les “pesa”.
Tras todo lo
dicho, reducimos el fracaso escolar y la baja calidad de la educación
a cuestiones de horarios. Entonces cómo se puede comprender que haya
tantos conflictos políticos a la hora de consensuar una Ley de
Educación.
Si la calidad de la
educación pasa por dedicar más tiempo a unas áreas y reducir las de
otras, o porque la religión compute en la evaluación, o bien por
incluir un nuevo concepto como el de competencias básicas, que no deja
de ser una síntesis y reiteración de aspectos ya conocidos, me parece
que no vamos a avanzar mucho.
La concepción
constructivista de educación derivada de la LOGSE se basaba en tres
principios básicos: significatividad, funcionalidad y motivación.
Quizás sean estos los aspectos que deberíamos analizar y valorar.
Porque efectivamente, tras 16 años de desarrollo de la LOGSE, aún
observamos que en los centros escolares se siguen impartiendo las
clases de forma tradicional, es decir derivados de una concepción
conductista de la educación, que se mantiene el papel preponderante de
las enseñanzas instrumentales, que los métodos han cambiado poco, que
la intervención de profesores y alumn@s en el proceso de enseñanza y
aprendizaje están claramente diferenciada, que la utilización de los
recursos sigue siendo muy limitada a pesar de que éstos se han
incrementado, que los libros de texto continúan conduciendo y
mediatizando la labor docente…
Y desde mi punto de vista,
el aspecto más esencial radica en la falta de motivación de los
alumnos, que viene acompañada de la de los profesores y de los padres.
La falta de motivación de los niños viene condicionada porque su
aprendizaje no se adapta a sus intereses y necesidades. Porque
efectivamente este es el aspecto esencial de la educación, nuestro
modelo de enseñanza se ha quedado obsoleta y no interesa a los niños.
Las áreas tradicionales no parten de sus intereses, porque sus
intereses, entre otras cosas, se han diversificado, el mundo de hoy
día ofrece una enorme cantidad de posibilidades que en la escuela no
se atienden. Por tanto no se trata de dar más horas de lengua o
matemáticas para que los niñ@s obtengan mejores resultados, porque
sucederá lo mismo que cuando a un vaso de agua se le echa azúcar y
llega un momento que no se disuelve, sino que se satura y se precipita
al fondo.
A un niñ@ sin interés que
más da darle más horas de un área, no creo que se obtengan mejores
resultados. De hecho la experiencia nos confirma que aquellos alumn@s
con dificultades, a pesar de recibir refuerzos educativos
prácticamente durante toda su vida escolar, continúan fracasando.
Porque se continúa utilizándose la misma metodología que en la clase
ordinaria.
Cuando nos quitemos de
encima la dictadura de las áreas, quizás empecemos a encontrar otros
caminos que nos conduzcan a conectar con los intereses de nuestros
alumn@s. Cuando nos demos cuenta que no es necesario utilizar la
terminología de lengua y matemáticas, comprenderemos que mediante
otras alternativas, llámese talleres por ejemplo, también puede
enseñarse a leer, escribir y calcular de un modo más ameno y
atractivo.
Por tanto, la reforma
educativa debería plantearse en otros niveles:
La renovación de los planes
de estudios de las universidades.
La formación inicial y
continua del profesorado.
Las fórmulas de acceso a la
función docente.
El desarrollo del currículo a
partir de ámbitos más globales que las áreas.
El diagnóstico preciso de las
necesidades de los educandos.
El precisar el tipo de
individuo que queremos preparar para el futuro y utilizar las
estrategias y medios adecuados para llegar a tal fin…
Ante cambios tan radicales
ni la administración educativa, ni la sociedad, ni los propios
docentes están preparados, lo cual da lugar a miedos y reticencias.
Pero quizás si iniciamos la reflexión del debate de la educación por
estos parámetros empezaremos a encontrar vías para dar solución a los
problemas que se nos van planteando.
La deportividad nace con la
escuela inglesa del siglo XIX cuyo máximo representante era Thomas
Arnold. Esta corriente de la Educación Física
surge como
reacción al excesivo academicismo imperante en la educación formal,
donde el cultivo del intelecto era considerado como lo más importante
respecto al desarrollo de lo corporal.
Esta corriente introduce el deporte en la escuela a
través de "juegos deportivos" desarrollando la idea de "actitud
deportiva", que se caracteriza por el "fair play" y el amateurismo, no
sólo ante la práctica deportiva, sino en cualquier ámbito de la vida
en general.
Este método otorga importancia a la recreación, a las
reglas y a la competición en los ejercicios, desvinculándose del
rendimiento deportivo y asociándose con la organización y la libertad
de l@s alumn@s en las prácticas.
El deporte
conlleva la confrontación, la competición y la colaboración, y a
través del mismo el alcance educativo puede ser considerable. La
práctica de las actividades físico-deportivas contribuye, de la misma
manera que cualquier actividad educativa, a la formación de la
personalidad. Teniendo muy presente que es posible obtener efectos
educativos diferentes, según sea la intención pedagógica del
profesor/a.
Pese a la gran importancia que otorgamos al juego limpio y la
deportividad no cabe duda que la sociedad y los medios de comunicación
nos envían mensajes contrarios. Se magnifica al ganador y se olvida
del perdedor.
Así podemos observar algunos ejemplos: en cualquier entrevista
deportiva observamos como al jugador ganador se le otorgan toda clase
de calificativos amables, mientras al perdedor se le critica. También
comprobamos que un entrenador que no obtiene resultados es cesado de
inmediato, a pesar de haber demostrado con anterioridad su valía...
Efectivamente, los resultados son los que cuentan, no importa cómo se
obtengan, haciendo trampas (provocando un penalti inexistente),
menospreciando al oponente (simulando una agresión para eliminar un
rival...), invirtiendo una gran cantidad de dinero en jugadores,
obligando a participar a jugadores lesionados...
Si tenemos en cuenta la esencia del deporte, es decir, el juego,
tendremos que valorar lo que ocurre antes, durante y después de un
partido. Porque se dan muchas circunstancias e intervienen múltiples
variables que inciden en el resultado final.
Nos olvidamos que en el deporte es un enfrentamiento en donde uno gana
y otro pierde, donde el rival también juega y se prepara para vencer.
Por tanto cuando realizamos una actividad deportiva no sólo deberemos
prepararnos para ganar, también para perder, en el sentido de afrontar
la derrota con deportividad, felicitando al contrario y asumiendo
nuestros errores con el fin de mejorar.
En definitiva, nos interesa tanto o más el proceso que los resultados,
deberemos analizar nuestros fallos, nuestros métodos de entrenamiento,
las circunstancias y variables que han surgido en el desarrollo del
juego y que han incidido en el resultado, la preparación psicológica y
motivación de cada uno de los jugadores, las relaciones sociales que
se establecen entre los componentes de nuestro grupo...
Únicamente, valorando tanto los procesos como los resultados podremos
obtener una visión didáctica de los acontecimientos. Esta panorámica
se ha de dirigir al alto rendimiento para extrapolarse a la
sociedad en general y a la escuela en particular. Porque estos modelos
llegan fácilmente al inconsciente de los
niñ@s.
Resulta complicado en la escuela hablar y reflexionar sobre el juego
limpio y la deportividad cuando los mensajes que nos provienen del
entorno son totalmente contrapuestos.
Posteriormente
a la publicación de este articulo de opinión han salido 2 borradores
nuevos, el último con fecha de 21 de noviembre, puedes verlo
aquí.
Como consecuencia de la aprobación
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la
actualidad se está debatiendo entre el MEC, las administraciones
educativas autonómicas y los sindicatos la reforma del acceso a la
función pública docente.
Hasta el momento la administración educativa central ha sacado dos
borradores de Real Decreto, él último el 26 de octubre, y sobre este
se abre un plazo de enmiendas hasta el día 31 de mismo mes. El MEC
advierte que no se van a introducir grandes cambios, por tanto hemos
de pensar que este segundo borrador será casi idéntico al definitivo.
En ambos borradores se contempla dos procedimientos de acceso, uno de
carácter transitorio hasta que la LOE se implante definitivamente
(hacia el año 2010) y otro a partir de esta fecha.
En el primer procedimiento (hasta el año 2010) se plantea la necesidad
de reducir el número de docentes interinos hasta los límites legales
permitidos (8%), tal y como se manifiesta en la disposición
transitoria decimoséptima de la LOE. Para ello se ha optado por un
procedimiento que valore de forma preferente la experiencia docente y
se simplifique la fase de oposición.
De forma resumida estás son los aspectos más destacados del
procedimiento:
Sólo habrá una prueba en la fase
de oposición.
Esta
prueba constará de dos partes, que no tendrán carácter eliminatorio:
Parte
A: desarrollo por escrito de un tema elegido por el
aspirante, de entre un número de temas, extraídos al azar por el
tribunal, proporcional al número total de temas del temario. Esta
prueba se realizará en una sesión conjunta con la presencia de la
totalidad de los candidatos. En el primer borrador se establecía que
la duración de la misma sería de dos horas, en el último borrador se
indica que serán las administraciones educativas autonómicas las
encargarlas de determinarla.
Parte
B: Presentación de una programación didáctica y preparación y
exposición de una unidad didáctica (se mantienen las características
de la última convocatoria). También se prevee la realización de un
ejercicio de carácter práctico en el caso de especialidades que
incluyan habilidades instrumentales.
La calificación de cada una de
las dos partes de la prueba será de 0 a 10 puntos, debiendo tener
cada una de las partes un peso mínimo del 40% de la calificación
final. Es decir la parte A podría valer 4 puntos y la B 6 puntos, o
bien 5 y 5 ó 6 y 4 respectivamente. También se dice que las
administraciones educativas determinarán el orden en que se
realizarán los ejercicios, es decir que puede que primero sea la
exposición y después el desarrollo del tema, o viceversa.
Se introduce la posibilidad que
la administración educativa convocante (autonómica) establezca
informes que valoren el trabajo realizado en el ámbito docente
(interinos) que podría sustituir la parte de la defensa de la Unidad
Didáctica, aunque la mayoría de los sindicatos defienden que sea
sustituido por la prueba del tema.
También para favorecer a los
docentes interinos se les valora de forma especial la experiencia
docente dentro del baremo (7 puntos), 4 puntos para el expediente
académico y dos para otros méritos (cursos).
De igual modo se prevén cambios
en la ponderación de las fases, el primer borrador marcaba 2/3 para
la oposición y 1/3 para el concurso, ahora aparece un 60% para la
oposición y 40% para el concurso.
En cuanto al temario, según la
disposición transitoria segunda del borrador, para las convocatorias
del año 2007 se mantendrán los vigentes.
También es preciso recordar que
según el Real Decreto 805/2006, de 30 de junio, por el que se
establece el calendario de implantación de la LOE hasta que no se
desarrolle el currículo derivado de esta nueva Ley quedarán vigentes
los que desarrollaban la LOGSE, es decir el Decreto 105/92 en
Andalucía para la Educación Primaria.
En la disposición adicional
primera del último borrador de R. D. de acceso se recuerda
igualmente que en virtud de lo establecido en la disposición
adicional séptima de la LOE se crea la especialidad de Primaria del
Cuerpo de Maestros. Teniendo en cuenta el calendario de implantación
de la LOE, parece difícil que haya un temario para esta
especialidad, aunque si se remite al Decreto 105/92 podría salir
pronto y presentarse para la próxima convocatoria.
Aunque aún no es oficial, parece
que la intención es que durante los próximos cuatro años haya
convocatorias anuales.
Si observamos este procedimiento desde la óptica de los docentes
interinos, no cabe duda que es muy favorable, aunque sigan
manifestando que ya han demostrado con el día a día su capacidad
profesional y deseen que se simplifique al máximo la fase oposición.
Por otro lado si tenemos en cuenta a los opositores que intentan
acceder al sistema educativo desde la nada, es decir sin experiencia
docente previa, la verdad es que lo tienen complicado, aunque
recordemos que en la última convocatoria (2005) el porcentaje de
aprobados fue algo superior al de interinos. Las nuevas "reglas de
juego" le perjudican en gran medida, necesitarán obtener un 10 en la
fase oposición para tener una opción mínima.
Los derechos de los docentes interinos están salvaguardados en cierta
medida por los sindicatos profesionales, pero ¿quien defiende los
derechos del otro sector?, hablamos de una población que no está
sujeta a nada, salvo al voto. Por tanto hemos de entender que es el
MEC es valedor de estos derechos, por eso no es de extrañar que haya
sindicatos para los que estas reformas favorables para los interinos
aún no sean suficientes, también son votos, en breve nos enfrentamos a
un proceso electoral sindical.
Ante esta tesitura, parece que se hace necesario un doble
procedimiento de acceso, uno para interinos y otro para el resto, de
modo que ambos sectores tengan sus oportunidades y se garantice cierta
justicia.
Juan Carlos
Muñoz Díaz
Este artículo sirvió de base para
el publicado en Diario Jaén,
nº 22535. 17/11/06
Para tener un conocimiento certero de cual es la
situación actual del sistema educativo es necesario realizar un
pequeño recorrido histórico a partir de la Ley General de Educación de
1970, puesto que, es a partir de este momento cuando realmente se
puede hablar de un sistema educativo generalizado y organizado. Este
recorrido se completará con las reformas emprendidas por los Programas
renovados, la LOGSE y la situación de incertidumbre actual que emana
de la paralización de la LOCE y la entrada en vigor de la LOE, aunque
ésta aún pendiente de su desarrollo.
La LEY
GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970 (L.G.E.), vino a significar un intento de
ordenar una escuela tradicional, basada en concepciones autoritarias.
Constituyó un documento básicamente orientativo sobre contenidos,
métodos, evaluación, organización y periodización del tiempo escolar,
a título de sugerencias para la acción y la experimentación.
Las siguientes disposiciones curriculares con rango
legal en Educación Primaria, corresponde a los conocidos como
PROGRAMAS RENOVADOS: R.D. 69/1981, de 9 de enero (ordenación del la
Educación General Básica y fijación de las enseñanzas mínimas para el
Ciclo Inicial) y R.D. 710/1982, de 12 de febrero, (por el que se fijan
las enseñanzas mínimas para el Ciclo Medio de E.G.B.).
Los Programas Renovados mantienen los principios de la
L.G.E.,
pero reconocen que los rendimientos de l@s alumn@s no fueron los
deseables y que la educación ha de adaptarse a los profundos cambios
sociales que se fueron produciendo: el establecimiento de la
democracia y la aprobación de la Constitución de 1978.
En 1990
se produce una nueva reforma educativa con la
LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo),
con ella se trata de dar respuesta a as transformaciones sociales que
se van produciendo, así como a la integración de nuestro país como
miembro de la Comunidad Económica Europea . Estos cambios afectaron
tanto a la estructura del sistema como al currículo, dando a las
Comunidades Autónomas con competencias educativas compartidas,
respetando las competencias básicas del estado, la posibilidad de
configurar un proyecto educativo o currículo que responda a los
intereses, necesidades y rasgos específicos del contexto de cada una
de ellas.
En la
actualidad nos encontramos en un periodo de nuevas reformas que se ven
sometidas a intereses políticos enfrentados. De este modo cuando la
LOCE (Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación) no ha sido
desarrollada, rápidamente se sustituye por la LOE (Ley Orgánica 2/2006
de Educación) actualmente pendiente de su desarrollo.
Tres son los principios fundamentales que presiden la LOE:
Proporcionar una educación de calidad.
El
esfuerzo compartido. Es necesario que todos los componentes de la
comunidad educativa colaboren para mejorar la calidad de la
educación.
Compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión
Europea.
En una lectura rápida de esta Ley, en especial en cuanto a la
Educación Primaria se refiere, se observan muchas similitudes con la
LOGSE: los objetivos generales no incorporan nada nuevo, la estructura
de la etapa y las áreas se mantienen.
Como novedad, se incluye la evaluación de diagnóstico a la
finalización del segundo ciclo, se prevee la inclusión de una nueva
área en el tercer ciclo (Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos) y el tratamiento en todas las áreas de la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
tecnologías de la información y la comunicación y la educación en
valores.
Sin embargo
estas reformas educativas estarán abocadas al fracaso si sólo se
tienen en cuenta ideales económicos, políticos o morales.
Las formas de vida
de nuestra sociedad han evolucionado vertiginosamente, las Tecnologías
de la Información y la Comunicación se van superando tan rápidamente
que nos resulta difícil adaptarnos a sus cambios, los intereses y
necesidades de l@s alumn@s se han visto alterados, el conocimiento y
el saber se ha multiplicado y diversificado, pero la escuela ha
cambiado bien poco, se utilizan métodos tradicionales, la dinámica de
las clases sigue siendo rutinaria, las áreas curriculares son las
mismas, las partidas presupuestarias insuficientes, las instalaciones
y los recursos se quedan obsoletos… A todo esto hay que unir la poca
valoración social de la labor docente, una relación cada vez más
difícil entre alumn@s y maestr@s, la falta de interés y motivación en
l@s alumn@s hacia la oferta académica que le ofrece la escuela, y la
pasividad y el desinterés de muchos padres y madres por el proceso de
enseñanza de sus
hij@s.
Ante lo dicho me pregunto: ¿Realmente la LOE hace frente a estas
problemáticas?, ¿Ha cambiado tanto la escuela desde la Ley General de
Educación hasta la actualidad? ¿Ha cambiado la escuela y la
legislación educativa en función de la evolución de la sociedad? ¿Ha
cambiado el trabajo en el aula con los niñ@s? ¿Se está produciendo una
renovación real en los métodos? ¿Cómo se puede hacer frente al
desinterés de los niños, al desprestigio social del profesorado, a la
pasividad de las familias, a los conflictos entre
alumnos-padres-profesores? ¿Cuándo dejaremos de ser una guardería?...
Además, cómo se puede hablar de calidad de educación cuando la
administración no es capaz de cubrir todas las bajas del profesorado,
cuando las familias se preocupan por aspectos insignificantes de la
educación de sus hijos y dejan al margen otros más esenciales, cuando
existe una alta tasa de profesorado interino que plantea inestabilidad
profesional para ellos e inestabilidad en la organización y
funcionamiento de los centros, cuando las ratios se sobrepasan en los
grandes núcleos urbanos, cuando muchos centros son inhabitables,
cuando hay docentes que tienen miedo de enfrentarse a sus
alumn@s,
cuando la palabra denuncia se cierne sobre nuestras cabezas, cuando el
currículo se convierte en el cajón de sastre que todo cabe, pero sin
desatender las áreas instrumentales, cuando se aboga por una educación
integral y se "desprecia" a las áreas no instrumentales...
Ante lo cual, recuerdo las palabras de un maestro "viejo": yo ya he
vivido muchas reformas, todas son iguales, más papeles, pero en mi
clase sigo haciendo lo mismo...
Finalmente me pregunto ¿se reforma realmente lo que se necesita
cambiar?
En la actualidad está muy en boga el término valor, o mejor dicho
valores, porque hacen referencia a valores educativos, formativos o
sociales. Pero dicho término se presenta como ambiguo, por ello habría
que precisar su significación. En el diccionario de la Real Academia
Española de la Lengua aparecen 13 acepciones distintas para el término
valor, entre ellas destaco las siguientes:
Grado de utilidad o aptitud de las
cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o
deleite.
Alcance de la significación o
importancia de una cosa, acción, palabra o frase.
Persona que posee o a la que se le
atribuyen cualidades positivas para desarrollar una determinada
actividad.
Cualidad que poseen algunas
realidades, consideradas bienes.
Resumiendo, podemos decir que un valor social sería un bien útil,
importante y positivo para la sociedad.
En el
marco educativo se habla de Educación en Valores, encontrándonos en la
actualidad con gran variedad de investigaciones, estudios, artículos u
opiniones que abordan este tema. Los pedagogos parecen haber
encontrado la piedra filosofal para mejorar la formación de los niñ@s
de hoy y de los ciudadan@s del futuro.
Ante este incesante interés por los valores me pregunto ¿es que antes
no han existido?, ¿han aparecido otros nuevos?, ¿han cambiado?...
Parece ser que ni mis padres ni mis maestros me enseñaron ningún
valor, o bien que esos valores ya no son válidos en la actualidad. El
espíritu de sacrificio, el esfuerzo personal, la autosuperación, el
respeto, la colaboración... son valores que siempre se han inculcado,
sin embargo parece que se están perdiendo o transformando.
Ciertamente la sociedad ha evolucionado con gran rapidez, pero no creo
que sea tanto el cambio como para influir en los valores. En nuestra
sociedad el bien y el mal, lo bueno y lo malo "parecen" estar
claramente determinados, nos lo enseña la familia, la escuela, los
medios de comunicación y la propia sociedad en general. Tal vez los
cambios se producen por las tendencias e ideologías políticas del
momento y por la moral religiosa.
Sea por el motivo que fuere, me inclino a pensar que no es un problema
de conocimiento de los valores, sino de su puesta en práctica. La
sociedad se ha ido relajando en su afán por conseguir una mayor
calidad de vida material en detrimento de una mejor calidad de vida
espiritual. El valor principal está en el dinero y por ende en el
éxito, y para lograrlo todo "vale": abusar, competir, mentir, hacer
trampas, acaparar...
Esta vida fácil nos lleva a no complicárnosla en exceso, por ello
cuando se trata de la educación de los hijos, "aparentemente" se
delega en la escuela, pero sin darle un valor preponderante a ésta. De
este modo nos encontramos con actitudes como: si el profesor/a riñe al
alumn@ el padre la emprende con el maestr@, con tal de que no moleste
se le da todo lo que quiere al niñ@, no hay nada como la ley del
mínimo esfuerzo,...
Por otro lado los modelos que ofrecemos no se corresponden con las
consignas que se dan (no se respetan las señales de tráfico,
desatendemos a los ancianos, realizamos discriminaciones,
descalificamos a la ligera, desatendemos el medio ambiente,
maltratamos el patrimonio común...).
El culmen viene cuando la administración educativa se mete de lleno a
la hora de fijar los valores educativos, dependiendo de la tendencia
política se valoran las cosas de manera diferente, unos defienden una
formación de la persona cristiana mientras otros preconizan la
ciudadanía. Y en estas luchas radicales no hay manera de llegar al
consenso, valor éste esencial en democracia, ni siquiera los políticos
sirven de modelo para la sociedad. Quizás todos los valores sociales
se resumen en uno, el RESPETO, porque sin él el resto no tiene razón
de ser. Si todos sabemos que el respeto es el valor esencial por qué es
tan difícil enseñarlo y ponerlo en práctica.
Con respeto
¿cómo puede haber conflictos de valores?
Próximamente, en el mes de septiembre, se deciden aspectos
fundamentales de la organización y funcionamiento de los centros
escolares. Uno de ellos resulta de especial interés, se refiere al
número de horas semanales en las que se desarrollará nuestra área.
Las disposiciones legales no establecen un horario prescriptivo, sino
que nos indican uno meramente orientativo. En base a ello podemos
observar como en muchos centros las tres horas de Educación Física, en
el primer y segundo ciclo de la educación primaria, se reducen a dos.
En la mayoría de las ocasiones esta reducción está motivada por las
reclamaciones de los claustros, que prefieren aumentar el número de
horas de las materias "fundamentales" (utilizo este término, tal y
como lo suelen expresar mis compañeros), en este caso nos vemos en
minoría y sin la comprensión de nuestros compañeros. No cabe duda que
es una labor complicada defender nuestra área en la soledad de los
Claustros, pero es nuestro deber luchar con "uñas y dientes".
Pero resulta más lamentable cuando es el propio profesorado de
Educación Física el que defiende esta postura, "quitándose" horas de
patio, de calor, de frío..., en favor de otras horas en el aula.
Esta infravaloración de nuestra área viene potenciada además por la
propia administración educativa y por las familias.
Desgraciadamente el rol de nuestra área y de nuestro trabajo en el
centro escolar tienen que ser justificados diariamente. Debemos
demostrar a base de una mayor dedicación y esfuerzo la necesidad e
importancia de nuestra área dentro del currículo.
Es por ello que nuestra "lucha" no sólo debe centrarse en los
argumentos teóricos que debatamos en los claustros, sino en un trabajo
diario, en el desarrollo responsable y metódico de nuestra área, sólo
así iremos calando en el concepto que, de nuestra área y de nuestra
propia labor, tienen profesores y familia, porque está claro que la
valoración de los niños suele ser muy positiva.
Resulta contradictorio que cuando se cuenta con más medios y recursos,
tanto materiales como personales (menor ratio, más equipos de apoyo
externo, especialización del profesorado, mayor presupuesto, más
ayudas a las familias, mayor oferta de formación del profesorado,
atención a alumnado con N.E.E....), más se aumenta el fracaso escolar.
Y parece ser que este fracaso viene condicionado por el número de
horas que se dedican a las áreas "fundamentales", es por ello que
tanto administración educativa, familias, y docentes prefieran reducir
el horario de las áreas "maría" en favor de aquellas. Los docentes
sabemos muy bien que los alumnos que no prestan interés por la escuela
y no tienen ninguna motivación e incentivo por lo que acontece en
ella, no mejorarán su rendimiento aunque se les "bombardee" con más
horas de escuela.
El problema no es de horarios, ni de jornadas, ni de calendarios, es
de motivación e intereses de nuestros alumnos. Si la legislación
educativa no parte de un análisis real desde esta concepción,
seguiremos acumulando más y más reformas (L.G.E, L.O.G.S.E, L.O.C.E.,
L.O.E) que están condenadas al fracaso.
Comprobamos cómo los alumnos vienen con otra cara, con otra alegría,
con otra predisposición, los días que "toca" Educación Física. Si hay
un área dentro del currículo que atiende de lleno los intereses y
motivaciones de los alumnos, esa no otra que la nuestra (cuando se
desarrolla adecuadamente), entonces por qué reducirla y
menospreciarla.
Finalmente quiero recordar que cuando defendemos la dignidad de
nuestra área, no sólo defendemos nuestra labor profesional, sino el
derecho que le asisten a nuestros alumnos a recibir una educación
integral y formativa.
LAS EXPULSIONES EN EL FÚTBOL. UN
ATENTADO CONTRA EL ESPECTÁCULO
El Fútbol continúa siendo un deporte anclado en el pasado, con grandes
dificultades para renovar sus reglas y adaptarlas a las nuevas
necesidades que sugiere un deporte moderno que prime el espectáculo.
En la actualidad asistimos al mundial de Alemania 2006, hemos
observado como partidos de gran trascendencia y en donde se estaba
viendo un gran espectáculo, éste se venía abajo como consecuencia de
la expulsión de jugadores.
Cuando se expulsa a un jugador, con la reglamentación actual, no sólo
se le castiga a él, sino a sus compañeros, al club, al público, y en
definitiva al espectáculo.
La frase de Helenio Herrera de "mejor se juega con 10 que con 11" no
tiene sentido en el Fútbol moderno, donde prima la preparación física
y las estrategias tácticas, una expulsión de un jugador conduce a una
multiplicación de esfuerzos de sus compañeros que les van limitando
físicamente y los ponen a merced del rival.
No se trata de eliminar las tarjetas ni la expulsiones, sino de hacer
una reglamentación más racional y que no genere tal desigualdad en el
terreno de juego. De ahí que sería necesario realizar algunas
modificaciones y para ello podemos fijarnos en otros deportes que se
adaptan a los nuevos tiempos.
El sistema de tarjetas, aunque cuestionable, puede mantenerse,
efectivamente muchos creen que no es lo mismo una tarjeta por
protestar al árbitro o perder tiempo que por una entrada violenta que
puede causar un daño en el contrario. Sería ridículo mostrar distintos
tipos de tarjetas y con diferente valoración, por ejemplo, por
protestar, quitarse la camiseta, perder tiempo..., aspectos que
consideramos como menores, el árbitro podría mostrar tarjeta azul, 2
azules comportan una amarilla. En caso de entradas violentas mostrar
amarilla o roja según los criterios. Pero en estos supuestos el
colegiado debería tener un block de notas donde apuntar tanta
incidencias y supondría constantes pérdidas de tiempo. Por ello me
decanto en continuar con la reglamentación actual.
En cambio, si sería más aconsejable que cuando un jugador sea
expulsado pueda ser suplido por otro (en baloncesto tenemos el ejemplo
de las 5 personales), de este modo castigaremos al responsable
directo, y no a su equipo, ni al público ni al espectáculo en general.
Posteriormente si se le quiere castigar con otro tipo de acciones
deportivas o económicas. me parece aceptable.
La expulsiones temporales, como en el balonmano, también podrías ser
una solución, pero entiendo que por las dimensiones del terreno de
juego, por los diferentes tiempos de juego, y por las características
propias de este deporte no son recomendables, no obstante, existe un
cuarto árbitro que puede tener un control sobre este tipo de
penalizaciones.
También me parece excesivo que se expulsen a los porteros cuando
realizan una falta fuera del área, entendemos que por las especiales
características del puesto sería suficiente con una amarilla, si no se
ha producido con violencia y aunque haya impedido una ocasión fragante
de gol.
El público paga, y cada vez más por ver un partido igualado, y la
desigualdad entre los equipos rompe el espectáculo. El Fútbol como
fenómeno social cuenta de por si con un gran respaldo social, a pesar
de contar con una reglamentación obtusa y trasnochada. No cabe duda
que hay que buscar opciones que primen el espectáculo.